📰 Новости цифрового детского образования

Place yourself at the start of a school emergency. A teacher is trying to communicate what’s happening. A 911 dispatcher is gathering critical information. School leaders are working to understand the situation while first responders start decision-making with whatever information is available.

In those first moments, the outcome of the emergency is already being shaped.

Many people think emergency response begins when police, fire, or EMS arrive on campus. But after more than 30 years in public safety as a firefighter, 911 dispatcher, supervisor, and emergency response technology professional, I have learned that the opposite is true.

The most effective responses begin long before the emergency occurs, through the relationships, communication plans, and coordination schools build with their surrounding community. Ensuring success starts with mastering three fundamentals: speed, clarity, and coordination.

Speed: Reducing the time between an incident and response

One of the biggest misconceptions about emergency response is assuming when someone calls 911, responders can immediately take action. In reality, dispatchers must determine what is happening, where it is happening, and what resources are needed.

That process takes time, especially when callers are frightened, injured, or unsure of exactly what they are seeing. Even small delays, like searching for a phone, relaying information through multiple people, or struggling to explain the situation clearly, can slow response times and impact outcomes.

Schools can help shorten that timeline by establishing emergency communication systems and response plans that quickly connect dispatch centers with accurate and actionable information.

The sooner first responders understand the situation, the sooner they can mobilize resources.

This is especially important in rural communities, where staffing shortages and geographic distance often prolong response times. In some counties, a single officer may cover over 100 square miles, and EMS crews may be responding from 20 to 30 minutes away. Schools in these communities can benefit significantly from proactive coordination and clearly defined protocols.

Clarity: Getting responders the information they need

One of the most important shifts in modern emergency response is the ability to provide responders with detailed mapping information instead of general location data. School campuses are complex. Knowing an emergency is in progress “at the high school” is very different from knowing the exact floor, classroom, and closest entrance to quickly render aid.

When I started in the fire service, we relied on paper map books because GPS and Google Maps were not at our fingertips. I experienced an emergency firsthand where our crew responded to a completely wrong location because an important update had not been made to our map pack. We lost valuable time simply trying to reach the right location.

Today, schools can work more collaboratively with first responders by ensuring campuses are mapped clearly and operational plans are shared proactively. This allows dispatchers and responding agencies to make informed decisions before they arrive on campus.

This also strengthens clarity when different responding agencies are moving simultaneously. Law enforcement, fire personnel, EMS, school resource officers, and school administrators have different responsibilities during an emergency. When everyone can operate from the same information, they work together more effectively and reduce confusion during high-stress scenarios.

Coordination: Building partnerships before an event

The strongest school safety programs are built on relationships, not binders stuffed with emergency plans. Effective coordination depends on schools regularly interacting with the people who support an emergency.

These efforts create familiarity and trust. When first responders know the campus, school leadership understands emergency processes, and dispatchers can quickly and efficiently gather the critical information they need, teams operate more confidently and effectively.

In public safety, we often talk about situational awareness during an emergency, but effective preparation begins long before an incident occurs.

We cannot predict every emergency, but we can prepare for them. Investing in strong community partnerships empowers everyone involved to respond faster, communicate more clearly, and coordinate more effectively when it matters most.

Jason Klink is Lead Public Safety Integration Specialist at CENTEGIX and a former first responder with more than 30 years of experience in public safety, including roles as a firefighter, 911 dispatcher, and dispatch supervisor. Drawing from decades of frontline emergency response experience, he works with schools, healthcare organizations, and public safety agencies to improve emergency communication, coordination, and response readiness.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

Deciding whether students should use AI requires balancing safety with the developmental need to learn about managing risk.

The playground I grew up going to had a metal slide that stood about 12 feet high. Straight up, straight down. No curves or plastic tube, just a steep sheet of metal with a ladder to the top.

Occasionally, my dad brought glass cleaner that he would spray on the slide to make it slicker. We’d fly down and launch ourselves off the end.

I loved that playground. I’ve been thinking about it lately — as strange as that may seem — as a school director of innovation trying to figure out when and how to introduce artificial intelligence to the classroom.

The playground had a merry-go-round, too. The old kind, powered entirely by kids. A few of us would run alongside it as fast as we could while everyone else hung on. Then, we’d jump aboard and see how long we could last before flying off.

It would be easy to turn this into one of those stories about how kids used to be tougher, but that’s not the point. Children got hurt on playgrounds like mine. Equipment had pinch points and entrapment hazards. Kids fell from tall structures onto concrete. By the 1970s, federal injury data prompted new safety guidelines.

Playgrounds changed. But as they became safer, researchers started asking another question: Had well-intentioned adults sometimes confused eliminating hazards with eliminating risk altogether?

Children, it turns out, may actually benefit from play experiences involving height, speed, uncertainty and even a little fear. A hazard is something kids can’t reasonably be expected to recognize or know how to handle. Managing risk asks them to learn by making a judgment call.

For the past several years, part of my job at a school serving boys in fourth through ninth grades has been helping us figure out where AI belongs. We’ve developed guidelines, experimented with AI in controlled environments and spent a lot of time talking with teachers about when these tools support learning and when they might get in the way.

I thought the questions would get easier as we learned more. Lately, they seem to be getting harder.

This school year, New York City Public Schools banned the use of student-facing generative AI through eighth grade. The Los Angeles Unified School District went further, prohibiting all student use of generative AI on district devices for the school year.

Those decisions changed the conversation at my school. Teachers who had been trying to figure out how middle school students should use AI were suddenly asking a more fundamental question: Should they be using it at all? When two of the country’s largest school systems decide to pull back, you pay attention, particularly when they’re talking about kids the same age as yours.

Parents are hearing other reasons to be cautious. They’re seeing reports about increasingly capable AI systems behaving in ways their developers didn’t intend, including an incident this summer in which experimental AI agents circumvented safeguards, found ways to communicate when they were supposed to be isolated and gained access to external systems. These aren’t the systems a middle school student encounters in an educational chatbot, an important distinction. But I understand why that distinction only goes so far for a parent trying to decide what belongs in front of their child.

Meanwhile, here in Massachusetts, the signal looks quite different.

Rather than temporarily banning AI use for all students or setting a statewide grade limit, Massachusetts has encouraged schools and districts to develop AI literacy skills and design thoughtful policies around student use. The state is also supporting an AI curriculum pilot for grades 8-12.

That contrast in approaches has stayed with me. While an eighth grader in New York City is in the last grade covered by a one-year moratorium, in Massachusetts, eighth grade is where a state-supported effort to teach students about AI begins.

There are important differences between teaching AI literacy and simply give a student access to a chatbot. Still, these are very different responses to the same unsettled question: What do children need from us right now?

I hear versions of the difficult debate at my own school.

Some teachers wonder whether students are encountering AI before they’ve had enough time to develop certain skills without it. Some parents wonder how confident any of us can be about tools evolving this quickly. And educators know these same students are headed toward a world in which avoiding AI may become increasingly difficult.

Everyone is trying to protect the same children. They’re just worried about different aspects of the future.

There are legitimate reasons to worry about moving too quickly. What happens to writing when producing competent prose becomes easy? What happens to thinking when answers arrive before students have learned how to formulate good questions? Or when a young person becomes accustomed to turning somewhere else whenever the work gets difficult?

But waiting carries its own risks. If AI becomes fundamental to how people work, create and communicate, what happens if students leave school without understanding it? At some point, they need opportunities to develop judgment while teachers and parents are still around to help.

Maybe that’s why the old playground keeps coming back to mind.

As noted earlier, there were things on playgrounds like mine that children shouldn’t have been expected to navigate. Exposed pinch points. Entrapment hazards. Concrete beneath tall climbing equipment. Adults addressed those concerns. But they didn’t decide that children should never climb high. I wonder if there’s something in that distinction for schools to consider now.

Maybe preparing children for an AI-saturated world doesn’t require saturating their childhood with AI.

A seventh grader who doesn’t use a chatbot this year will almost certainly get another opportunity. AI isn’t going anywhere.

But there are some experiences students shouldn’t postpone. Wrestling with a question before an answer appears. Discovering their own voice on the page before a machine offers to improve it. Working through confusion with another person. Being bored long enough for curiosity to take over. Finding out what their own mind can do before something else offers to do part of it for them.

None of those experiences sound particularly futuristic. They are fundamental to how students learn to think for themselves. That is precisely their value.

Students also need to learn how to use AI well. Keeping them away from a consequential technology carries its own risks. They will need to understand what these systems can do, where they fail, how they shape the information they encounter and when relying on them might be a poor choice.

The big question teachers need to answer is: What does a school owe a child when the world outside the school is changing faster than we can decide whether those changes are good for them?

Eventually, we have to let them onto the playground. The difficult decision is when.

Schools are being asked to make that decision while the thing we’re evaluating is still changing. The AI our students encounter a year from now may be meaningfully different from the AI we’re debating today. The research will take time to catch up. Childhood won’t.

There are students walking into our classrooms tomorrow morning. We have to make choices for them now, knowing that some of our decisions may look different with the benefit of hindsight.

Thirty years ago, I was the kid standing at the top of that metal slide. I wasn’t thinking about safety standards or whether flying off the end was developmentally appropriate. That was somebody else’s job.

Now it's mine. And I’m discovering how different the playground looks from up here.

This story is part of an EdSurge series chronicling educator experiences. These stories are made publicly available with support from Learning Commons. EdSurge maintains editorial control over all content. (Read our ethics statement here.) This work is licensed under a CC BY-NC-ND 4.0.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

As Head Start faces a proposal to end bilingual education, remember that children aren’t the only ones who benefit from multiple languages.

There’s this fabulous Italian expression: boh.

It’s one of those words you feel when you say it. It starts deep in your belly and expands upward. Your lips purse for the “buh,” then open into the “ohhhh,” which you can stretch as long as needed. And its meaning? Well, that’s harder to explain.

Boh suggests not knowing. But it can communicate resignation, skepticism, indifference or bemusement. It means all these things and none of them exactly; it doesn’t really translate. In “Spider-Man: Far From Home,” MJ discovers boh on a school trip to Italy and becomes enchanted.

I became enchanted with boh, too, as a young teacher at an international school in a small Italian city. Most of my preschool students were Italian children whose parents wanted them immersed in English. I was expected to speak only English with them.

One morning, after setting up playful activities with great intention around my classroom, two students arrived together. Eagerly, I showed them some materials I was certain they would love and asked if they wanted to try.

One boy looked at me with raised eyebrows, side-eyed his friend, shrugged and said, “Bohhhh.” Then they immediately walked away to play with trains.

At the time, I followed the school’s English-only expectations. But the longer I taught, the less comfortable I became with a philosophy that asked children to leave their home language outside the classroom. Eventually, that discomfort contributed to my decision to leave the school.

Multilingual children have an extraordinary capacity to teach us about how we communicate and open our eyes to a more interesting world. As educators, we miss out on that learning when we don’t allow children to show up in our classrooms with every part of who they are — including their languages.

Children and teachers alike stand to lose under a proposed Trump administration rule that would require Head Start programs to conduct all instruction in English. This would undo 2016 standards that support bilingualism and divert funds from multilingual services to English-language education and “assimilation.”

In my experience, English-only policies send a powerful message to children: The language you bring from home — that of your parents and grandparents, of jokes, songs and comfort — does not belong in school. Such policies also rob educators of rich opportunities for connection and learning.

I now work in a U.S. preschool with publicly funded pre-K classrooms, housed in a historic church with a magnificent golden cockerel (which our students fondly call “rooster”) perched atop its steeple. In 2023, the bird statue was taken down by crane for preservation, a spectacle that captivated our preschool community.

I vividly remember talking about it with a bilingual student, and our conversation turned to the sounds roosters make. This child was keen to teach me what a rooster “says” in Portuguese, the language her family speaks at home. I offered what it says in Italian, the language my family uses at home. Then we got to English, the language we shared at school, and laughed together at that funny-sounding version.

It was a tiny interaction — nothing that would appear on a developmental assessment or kindergarten-readiness checklist. But we were bonding. She was showing me something she knew that I didn’t. Together, we appreciated the absurdity that even roosters become “multilingual” depending on who is listening.

If our program treated children’s home languages as something to leave at the classroom door, we might have missed that moment: the chuckle, the inside joke, the opportunity for a child to be the expert and her teacher the learner.

About one-third of U.S. children under age five are dual language learners, according to a 2025 report from the National Center on Immigrant Integration Policy, part of the Migration Policy Institute. In Head Start, these children bring more than 140 languages to their classrooms. We can’t expect every child to have a teacher who speaks their home language. But we can build classrooms that treat those languages as assets.

Head Start’s current standards reflect this. They recognize “bilingualism and biliteracy as strengths” and call for practices that support children’s acquisition of English while continuing to support their home language.

Research backs this approach. For instance, a 2018 Elsevier study of nearly 2,000 dual language learners in Head Start programs found that using Spanish alongside English did not impede their English development.

But focusing only on measurable outcomes like these misses something.

It misses boh. It misses the multilingual animals. It misses the jokes, gestures and expressions that don’t quite translate. It misses the delight of a child realizing that she knows something her teacher doesn’t. And it overlooks something fundamental to young children’s development: relationships.

Yet these are precisely the kinds of experiences that could become harder to nurture if the proposed changes to Head Start standards become law. It’s not yet clear how such a requirement would translate into everyday classroom interactions. But I wonder whether teachers would begin to hesitate before inviting a child to share a word in their home language, or whether moments of connection like the ones I’ve experienced would become harder to make space for.

In the process, educators would lose something, too. We’d miss opportunities to become better observers, better communicators and better practitioners. We’d miss the wonderful reversal that happens when a 3-year-old suddenly becomes the expert and the grown-up gets to be the student.

That morning as a young teacher in Italy, the children taught me that my well-intended invitation relied too heavily on spoken language. I needed a deeper toolkit for teaching children whose home language was different from mine. They taught me how language carries meaning not only through words, but also gesture, expression, sound, culture and shared understanding. That day, they made me a better teacher.

The school where I currently work isn’t a Head Start program, so the proposed changes wouldn’t directly govern our classrooms. But I don’t think that lets me off the hook. Those of us working in other early childhood settings have a role to play in supporting our Head Start colleagues.

We can continue making room for all of children’s languages in our classrooms, and we can share the lessons from those experiences with families, colleagues, community organizations — and policymakers. Stories like these can help bring the everyday realities of teaching and learning into critical policy conversations. The formal public comment period for the proposed Head Start rule ended on Oct. 6, and we await a final decision. But whatever happens with the proposal, these conversations must not end.

Why would anyone design policies that leave out so much value? I have only one answer — and it doesn’t quite translate.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

A new survey finds young people doubt elected officials are listening, yet more plan to vote than in 2024.

During each federal election cycle, students in Pat Sprinkle’s U.S. history and government classes are assigned a political race to observe. The high schoolers research candidates, make a prediction about the results, write a reflection examining what they’ve learned and teach the rest of their class about the race in which they’ve established expertise.

This isn’t part of the required curriculum at the New York City Lab School for Collaborative Studies, but Sprinkle says it’s important to give students an opportunity to think critically about campaign strategies, the role of money in politics and current events. All of the races his students watch are competitive and out of state, to ensure they learn about the “diversity and depth” of the country, he says.

“We’re teaching this as a way to evaluate our institutions and to think mindfully and critically about campaigns as a linkage institution to the American people,” Sprinkle adds.

With the Nov. 3 midterms days away, teachers such as Sprinkle are treating the election as a live civics lab at a time when many young people feel shut out of their government. Educators say their approaches — teaching how the system works rather than whom to support, favoring respectful exchange of views and grounding elections in the history of voting rights — build critical thinking without pushing students toward a party or candidate.

“Young people are eager to participate and optimistic about their political power, while simultaneously feeling like institutions are failing to include them,” a survey from UNICEF USA and The Harris Poll notes.

More than half of the 14- to 22-year-olds polled believe their opinion doesn’t matter to elected officials. Despite that, intended participation in state elections among eligible young voters rose 15 percentage points, from 47% in 2024 to 62% in 2026.

Sprinkle, who has been teaching for 18 years, says one of his most important jobs is helping eligible students register to vote. That push for civic participation is much needed, data suggests. Under 30% of 18-year-olds are typically registered for midterm elections and under 50% for presidential elections, according to The Civics Center.

High school civics education is linked to improved voter engagement and doesn’t lead to partisanship or sway students toward particular candidates, according to Tufts University’s Center for Information & Research on Civic Learning and Engagement.

Groups such as iCivics, the Center for Civic Education and the Southern Poverty Law Center offer free civics curricula for teachers across grade levels. iCivics, for example, has a lesson on how the midterm election serves as a “referendum on the presidency” and describes “how a shift in party control impacts the legislative and executive branches.” Common Sense Media provides news literacy lessons to help students understand election media, including political ads.

In Shauna Cihacek’s eighth-grade American history classes in Council Bluffs, Iowa, students participate in a statewide mock election, the Iowa Youth Straw Poll, during presidential and midterm election years. This year, in lieu of analyzing videos submitted by candidates, she created a presentation with their position on issues — without including their political party affiliations.

“[Students] were like, ‘Well, are they Democrat or Republican?’ and I said, ‘No, we’re not doing that. We’re going to learn about the candidates,’” Cihacek says.

The exercise is intended to prepare students for voting when they turn 18. Based on student feedback, she plans to set up her classroom to look like a polling site next election cycle, to provide the most realistic “voting” experience she can.

Election season is the ideal time to highlight the importance of civics education, says Deslin Chapman, deputy director for content and curriculum at the Southern Poverty Law Center’s Learning for Justice.

“We’re talking about the values of democracy, we’re talking about what democracy means,” Chapman adds. “Teaching that history and the history of voting rights is crucial so that it’s understood not just at an election time but within the context of being part and participating in our democracy, in our society.”

For elementary school students, Chapman recommends focusing on the history of democracy and why we vote, rather than on specific elections. Establishing an early foundation in civics education allows for teaching more complex topics in middle and high school.

“They need to understand the environment, the ecosystem of how our government works,” she explains.

Kaylea Dominguez, a science and social studies teacher at Kitley Intermediate School in Indianapolis, teaches her fifth-graders about upcoming elections, their purpose and how to be informed voters. She also runs an election for class president, to provide a glimpse into the process.

“I think it’s important to advocate for civics education at the elementary level because kids can understand much more than you think they can,” she says. “And if they get the basic understanding of democracy, then as they grow older, they’re deepening their knowledge. So by the time they’re graduating high school, they’re fully prepared to be active, educated and engaged citizens of our country.”

Dominguez’s curriculum also includes instruction on the Constitution, democracy and the structure of the U.S. government. She says when students are open about their families’ political opinions, she focuses on keeping the conversations respectful.

“I just create a safe space in the classroom and as long as everybody is being kind to each other, everybody is more than welcome to share what they have to say,” Dominguez says. “Of course, I always maintain a neutral stance and I guide them to be empathetic and kind humans.”

For middle and high school students, dialogue focused on supporting different perspectives should take priority over debate, which can quickly turn confrontational, says SPLC’s Chapman. By teaching students how to research and exchange views constructively, educators can keep classroom discussions from becoming polarizing and help students learn to bridge partisan divides.

At their core, the “what” and “how” of elections and voting rights are nonpartisan, Chapman says. “You’re teaching critical thinking skills. You’re teaching how to analyze and understand the system that we live in so you can make those decisions for yourself.”

When teaching civics and elections, teachers should remain mindful that students have a broad range of viewpoints and backgrounds, says the San Diego County Office of Education. Design instruction with “clear educational aims,” and remain in proactive contact with parents and administrators.

Kevin McCleish, a social science teacher at Lincoln-Way East High School in Frankfort, Illinois, frames politics as a contest for power. For example, he teaches that historically, the U.S. president’s party typically loses congressional power during midterm elections. With that, he can contextualize the push for redistricting. This approach also helps him teach Democratic and Republican stances, such as support for or opposition to mail-in voting, in a nonpartisan manner.

“We need to give kids the practice to discuss controversial ideas in a respectful and insightful way,” McCleish says.

In 2022, eighth graders’ civics scores declined for the first time on the National Assessment of Educational Progress (NAEP). The two-point drop since 2018 left scores not significantly different from 1998, when civics was first assessed. But a larger percentage of students scored below the “NAEP Basic” metric compared with 2018.

Higher-scoring students are “more confident in their ability to explain why it is important to pay attention to and participate in the political process,” the 2022 NAEP report said. The exam will next be administered in 2028.

With his students, McCleish teaches about voting as just one of many forms of political advocacy. For example, he tells students about the opportunity to volunteer in their county clerk’s office as election judges, who ensure polling places run smoothly, and he teaches about lawsuits and protests as powerful political tools.

“When I’m teaching, I always, as much as possible, try to apply it to what is happening in their current social and political environments,” he says. Recently, McCleish has turned to Texas and California as examples of redistricting.

“The ability to incorporate current events to illustrate the concepts is really useful,” he says. “And I think that as educators, if we can’t actually make the material applicable to students’ lives, then we should really question why we’re teaching it in the first place.”

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Artificial intelligence in the classroom comes with risk, but students must learn AI literacy.

New York City Public Schools and the Los Angeles Unified School District have both hit pause on AI in their classrooms, with the stated goal of keeping students safe. But a pause does not stop kids from using AI, raising a harder question: What would it take to prove that a tool is safe, and that it works? In this episode, two guests weigh in from opposite ends of the debate.

Yvette Renteria, chief program officer at Common Sense Media, says a pause is the right call for now, but that students ultimately need to learn how to use AI responsibly. Her team at Common Sense Media’s Youth AI Safety Institute has spent months testing leading AI chatbots with simulated teen personas, and she says it has not yet found a tool that is valuable for kids and learning. But she points to her organization’s survey of teens, where more than half of those who had an AI tool blocked at school switched to using it on a personal device. She tells Ira Apfel why she compares bans to abstinence-only sex education, and what schools should do alongside a pause, starting with AI literacy.

Jaime Casap, former chief education evangelist at Google, wrote an opinion piece for EdSurge on New Mexico’s AI reading screener, which has drawn strong backlash. He argues that treating all AI as one thing puts a reading tool in the same bucket as a chatbot, and that the evidence should drive the decision. He explains why he worries most about students who grow up the way he did, and what he would tell both skeptical parents and edtech vendors.

Pause AI in Schools. But Not Before You Do This First. by Yvette Renteria

Will Kids Pay the Price for AI Panic? by Jaime Casap

This Week with EdSurge is a weekly podcast from EdSurge. Subscribe to the EdSurge newsletters for more news and analysis on education and technology.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

As an educational leadership professor, I have coached many students aspiring to transition from classroom teaching to assistant principal and principal positions. Through this work, I have reviewed countless résumés, and one thing continues to surprise me: how many look almost identical to those used to apply for teaching positions, with little more than an administrative certification or graduate degree added.

Earning an administrative license establishes eligibility for school leadership positions, but it does not automatically make someone a competitive candidate. A résumé should reflect the transition from classroom teacher to aspiring school leader by demonstrating the ability to lead others, influence school practices, and make a meaningful impact.

I recently came across a LinkedIn post by executive coach Melissa Schmidiger that made an important point about résumés: every bullet should pass the “so what?” test. Rather than simply describing responsibilities, applicants should demonstrate what they accomplished and what changed because of their work. This advice is particularly relevant to aspiring school leaders.

I frequently encounter statements such as:

There is nothing inherently wrong with these statements, but they tell me very little about the candidate’s actual leadership contributions. You facilitated professional development. So what? What did teachers learn? Did instructional practices change? How do you know?

These are precisely the types of questions aspiring administrators should expect when interviewing for leadership positions. A résumé that lists responsibilities tells me where you have been. A résumé that demonstrates impact helps me understand what you accomplished while you were there.

Sometimes It’s the Résumé. Sometimes It’s the Experience.

Through coaching aspiring school leaders, I have noticed two groups of candidates. The first has actually done quite a bit of leadership work. They have mentored colleagues, facilitated professional learning, helped develop schoolwide initiatives, led collaborative teams, and addressed meaningful problems of practice. Yet their résumés fail to capture the depth of these experiences. They describe their work in terms of responsibilities rather than contributions and results.

For these candidates, the solution is relatively straightforward. Instead of writing “Responsible for mentoring new teachers,” a candidate might explain how they developed a mentoring structure, supported colleagues with instructional planning, and used classroom observations or feedback to assess improvements. The experience is already there; the résumé simply needs to communicate it more effectively.

The second group presents a more complicated challenge. These individuals have earned their administrative credentials and completed the required internship, but they have limited experience leading beyond their own classrooms. Their résumés may be filled with descriptions of successful teaching, committee memberships, and graduate coursework. What is often missing is evidence that they have taken responsibility for leading adults, improving systems, or addressing challenges beyond their individual classrooms.

This is not necessarily a résumé-writing problem. It is an experience problem, and no amount of creative wording will compensate for leadership experiences that have not yet occurred.

Leadership Experience Doesn’t Begin With a Title

Being an excellent teacher is a tremendous asset when pursuing school leadership. Successful teachers understand instruction, students, families, and the daily realities of classrooms. However, the work of an assistant principal or principal requires additional competencies, including supporting adult learning, navigating difficult conversations, analyzing competing priorities, allocating resources, building trust, and making decisions that affect an entire school community.

A teacher may have tremendous success with students but still need opportunities to develop these broader leadership capacities. Fortunately, aspiring administrators do not need to wait for an official title to begin developing them.

Leadership opportunities can take many forms: facilitating professional learning communities, coordinating interventions, mentoring colleagues, leading curriculum development, examining attendance trends, or helping a school address an instructional challenge. What matters is not simply joining another committee or adding another responsibility. Candidates should be able to explain the problem they addressed, their specific contribution, and the results of their efforts.

Leadership experience is not necessarily about how many activities appear on a résumé. It is about the substance of those experiences and what they reveal about a candidate’s ability to work with and through others.

Your Internship Should Help Tell That Story

Educational leadership preparation programs also have a responsibility to help candidates develop these experiences. An administrative internship should be more than a collection of completed hours or a checklist of activities. While observing administrative work and participating in school operations are valuable, aspiring leaders also need opportunities to exercise judgment, solve problems, work with colleagues, and reflect on the consequences of their decisions.

If your internship involved attending meetings, observing administrators, and assisting with school operations, those may have been worthwhile experiences. But what did you learn about leadership? What opportunities did you have to influence decisions or contribute to improvements?

Consider an intern who identifies a pattern of chronic absenteeism, works with school staff to examine underlying causes, helps develop an intervention, and monitors its implementation. That experience tells a much richer leadership story than simply writing “Assisted with attendance initiatives.”

Even when an initiative does not produce the intended results, candidates should be able to explain the leadership process, the evidence considered, the challenges encountered, and what they learned. Impact is not always a percentage increase or a dramatic turnaround. Sometimes it is a stronger process, improved collaboration, a better-informed decision, or a meaningful change in practice.

I encourage aspiring administrators to review their résumés through a different lens. Ask yourself:

These questions should not be reserved for the weeks leading up to an interview. They should inform how aspiring administrators approach their graduate coursework, internships, professional responsibilities, and opportunities for growth. Waiting until application season to think about leadership experience may mean discovering too late that there are significant gaps in your preparation.

A License Is a Starting Point, Not the Finish Line

My intention is not to discourage teachers from pursuing school leadership. Schools need thoughtful, capable educators who are willing to take on the challenges of leading others. But preparation for that transition should be intentional, and candidates need to understand that demonstrating effectiveness in the classroom is not the same as demonstrating readiness to lead a school.

For some aspiring administrators, the next step is to revise their résumés so that their leadership accomplishments are more visible. For others, the next step is to seek out the experiences that will eventually make those accomplishments possible.

Your administrative license tells me you have met the requirements to apply. Your résumé should tell me what you have done to prepare yourself to lead.

And if you cannot yet tell that story, perhaps the next step is not another revision of your résumé, but another opportunity to lead.

Andy Szeto, Ed.D., is a district administrator and professor of educational leadership and teacher education. He has taught over fifty graduate-level courses in leadership and instructional practice, published on AI in education, social studies instruction, and leadership development, and advised aspiring administrators throughout his career.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

One of the most important distinctions we can make when educating students with dyslexia is the difference between making learning accessible and simply making it easier. Only the former does them any favors.

Students with dyslexia need support. They may need explicit reading instruction, more time to complete certain tasks or another way to access grade-level content while they develop their reading skills. But none of those things tells us what a student’s potential is.

When a student has difficulty reading, educators and parents tend to simplify the work itself. We shorten the text. We reduce the amount of material. We lower the complexity of the questions. Those choices may sometimes be appropriate, depending on the instructional goal. Still, they can also create a second problem: the reading disability begins to limit the student’s access to ideas they are perfectly capable of understanding.

Dyslexia is a specific reading disability. Absent other hurdles, students with dyslexia are capable learners, even when their reading performance doesn’t reflect their broader abilities. Because the learning difference can be difficult to see, early reading struggles are sometimes attributed instead to motivation, maturity or effort.

The challenge for educators is to give students the support they need without letting their challenge areas determine what we expect of them elsewhere.

Supporting a student with dyslexia begins with understanding what is getting in the way of learning.

“Struggling reader” may describe what we observe, but it doesn’t tell us why a student is struggling or what to do about it.

This becomes especially important as students get older. A student who has difficulty decoding may need systematic instruction at the word level, including work with syllables, morphology and multisyllabic words. Another student may read words accurately but struggle to understand or retain what they have read. A third may comprehend a short passage but have difficulty holding ideas in mind across a longer text because of attention, stamina or executive function.

Those students can receive the same low comprehension score and need very different instruction.

If we don’t identify the barrier, we risk responding to all three students in the same way. Worse, we may mistake difficulty accessing the material for an inability to understand it.

We see the importance of that distinction regularly. For example, two seventh-grade students came to us with nearly identical reading comprehension scores. After working with each of them, we understood that one of the students was guessing at longer words, and she needed systematic instruction in areas like advanced decoding skills and morphology. The other student was reading much more accurately but more slowly. He had difficulty holding ideas in mind and lost the thread of what he was reading. He needed more targeted support in text chunking and monitoring for understanding. Both students struggled with fluency, one with accuracy and the other with rate. Each needed different strategies. Neither would have benefited from “easier” texts.

Once we understand why a student is struggling, instruction should address that need directly.

For students with dyslexia, that means evidence-based, explicit reading instruction delivered with enough frequency and intensity to make a difference. As students get older, instruction must also grow with them. An adolescent who still needs help with decoding should receive it, but the materials and context should reflect that the learner is now an older student.

We shouldn’t stop teaching foundational reading skills because a student has reached middle school, nor should we make a middle schooler feel as though they are back in grade school to receive them.

The same principle applies beyond reading intervention. If decoding is preventing a student from accessing a science lesson, for example, we need to think separately about the reading skill we are trying to remediate and the science content we want that student to learn.

This becomes increasingly consequential as students move through school. From roughly fourth grade on, students are expected to use reading to learn across subjects, just as texts become more complex and demand greater vocabulary, background knowledge, fluency and working memory. When word recognition requires significant effort, students expend cognitive resources on decoding that would otherwise be available for meaning.

There is another side to this conversation. “High expectations” can become an empty phrase if we aren’t giving students the instruction and time they need to meet them.

A student who hasn’t developed a skill won’t acquire it simply because we keep asking for it.

Students who are behind need to make accelerated progress to close the gap. That requires time. Educators must identify the student’s needs, match instruction accordingly and provide enough time for that instruction to be effective.

At The Southport School, where we serve students in grades 2 through 8 with language-based learning differences and ADHD, we see what can happen when instruction is explicit and sufficiently intensive. In our most recent graduating cohort, students averaged 1.9 years of reading comprehension growth per year of enrollment. At entry, 59 percent scored in the low-average range or below in reading comprehension. By graduation, 89 percent scored in the average range or above.

Those gains come from understanding what each student needs to make progress and then providing instruction accordingly.

Students should understand the difference, too

Students know whether reading is harder for them than for their classmates. Years of difficulty can change how they see themselves. Some begin to avoid tasks that repeatedly frustrate or embarrass them, which reduces their practice and makes progress even harder. By middle school, students may conclude that they cannot learn, rather than recognizing the specific skills they haven’t yet developed.

Part of our responsibility as educators is to help students develop a more accurate understanding of themselves. They should know where they struggle. They should also understand why, recognize where they are strong and learn to advocate for the support they need.

October is Dyslexia and Learning Differences Awareness Month, a time for administrators and educators to reflect on what support means for the students we serve. Awareness is important, but our instructional choices are where that understanding becomes consequential.

Dr. Benjamin N. Powers is the executive director of The Southport School, a transitional, independent day school for students in grades 2-8 with language-based learning differences and ADHD. He is also the founder and executive director of The Southport CoLAB, president of The Dyslexia Foundation, and director of the Yale and UCONN Haskins Global Literacy Hub.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

Ban or no ban, students are going to use AI. Let’s make sure they have the skills to navigate it, says Common Sense Media’s chief program officer.

The current debate over banning artificial intelligence in schools reminds me of another heated discussion a while back that took place within schools: sex education.

There was a time when abstinence-only sex-ed was the agreed-upon approach in many schools. If we didn’t want kids to get pregnant or contract an STI, we taught them to abstain from sex. Period.

We now know that simply saying “Don’t do this” to children is not an effective way to prevent them from doing that very thing. As a mom and a former classroom teacher, I could have told you that.

Today, bans on AI are trying this same framework, assuming that removing AI from the classroom means that kids won’t use it for schoolwork. That approach may put up a speed bump for students looking for an easy answer, but it won’t prevent them from accessing the same tool at home or on a personal device. It’s like whack-a-mole; you can block it in one spot, but it will pop up somewhere else. In a nationally representative study completed before Los Angeles and New York City announced AI bans, of the 44% of teenagers who said they had had a tool banned at school, 59% of those same teens said they’d accessed the tool anyway on a personal device.

I support bans in that they can help schools buy time to figure out how to do AI literacy. Yet the hard truth about AI bans is this: You can “ban” or pause AI in schools, but that doesn’t stop kids from using it, just like we’ve learned with abstinence-only sex ed. Ban or no ban, we have to teach students how to safely navigate this new world.

Since the AI bans in New York City Public Schools and the Los Angeles Unified School District in early September, parents and educators alike have been spinning on the same question: What’s safe for kids, and what responsibility do we have to our kids when it comes to AI, knowing that they’ll use it anyway?

Anthropic CEO Dario Amodei recently warned that the pace of AI development was too fast — that frontier AI companies needed to slow development and build in more safeguards so that the AI can’t become too powerful. I’d argue that AI also needs more safeguards before it can be used by kids and teens, even for everyday, seemingly banal queries. I get the macro risk of AI as a geopolitical threat, or becoming sentient, and I don’t dispute the risks are real and frightening.

But we can’t overstate the significant risks to kids when they use AI. For the past six months, the Youth AI Safety Institute, which is part of Common Sense Media, where I’m the chief program officer, has been studying the leading AI products designed specifically for teens and general-population tools, such as ChatGPT for Teens and Google’s Gemini with teen protections, to evaluate them for safety. Think of the institute as the “crash test dummies” for AI. We’ve found time and time again that leading AI chatbots miss signals of suicidal ideation, indulge signs of psychosis, offer incorrect information around eating disorder support and complete all the homework assignments they are given. For example, the institute found that ChatGPT for Teens promised to alert parents about “dangerous” chats, but then failed to deliver notifications when testers simulated crisis conversations.

Whether your concern is more about cheating or more about kids turning to chatbots when they could be turning to a trusted friend or adult, the risks are real. While AI development across the industry has dramatically increased in speed — so much so that the industry is now self-regulating to slow itself down — safety improvements for kids seem to be moving at a glacial speed.

Removing AI from schools is an effective way to give school leaders time to figure out what successful implementation looks like in the classroom, but that only solves one side of the equation. An outright ban doesn’t do enough to protect and prepare kids for the real world they live in, one with AI integrated into nearly every popular app and website.

Putting a pause on AI in school doesn’t remove the need to teach kids about AI — what I call “AI literacy.” Some see that phrase and think, “Why would we teach kids how to use tools that we aren’t allowing them to use?” But AI literacy isn’t just about using technology; it’s about teaching kids how to grow up in an increasingly AI-driven world.

AI literacy involves educating students on topics such as navigating deepfake images on the internet; understanding why AI acts like a friend, even though it’s actually a large language model with a slick chat interface on top; thinking critically about when AI can be an aid to creativity, and when it’s doing the creative work wholesale; and learning how to identify bias or misinformation in an AI-generated answer.

New York City’s AI pause requires high schools to teach two 45-minute lessons each year to help students navigate this new world. It’s a good start, but not sufficient. Pause or no pause, students use AI by default every time they do a Google search. They use AI when creating posts with Lenses on Snapchat. And they definitely use AI to complete homework assignments from home.

We can stick our heads in the sand and assume that a pause will keep kids safe, or we can do the work to equip them with the critical thinking and AI literacy skills to navigate this changing world. Banning AI and then hoping kids stay safe is a story we’ve seen before. Let’s write a different ending. Teach kids what AI is. Teach them why AI flattens their critical thinking. Teach them why it acts like a friend, but isn’t. Then remind them that they can always make their own choices.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

DALLAS, Texas — October 22, 2026 — Texas Instruments (TI) today announced the launch of the TI-Rover BT, a Bluetooth®-enabled robotic vehicle that transforms the classroom floor into a living coordinate plane. By converting algebraic equations into tangible motion, the vehicle empowers students to move beyond the screen and interact with abstract concepts in real time.

“The TI-Rover BT takes the intimidation out of challenging concepts. When a student sees a sine wave drawn across a large piece of chart paper, the scale and physical presence of the oscillation creates a lightbulb moment,” said Nicole Moran, a secondary math teacher in Northside ISD in Texas. “It turns a theoretical lesson into an exciting and interactive adventure.”

From equations to exploration: dynamic discovery in the classroom

The TI-Rover BT is designed to turn traditional math lessons into immersive, hands-on experiences through several key educational capabilities.

“The TI-Rover BT is more than a tool; it’s a way to make abstract mathematical ideas tangible,” said Laura Chambers, president of Texas Instruments Educational Technology. “With this launch, we are bringing math to life, making complex concepts engaging for every learner.”

The TI-Rover BT is currently compatible with the TI-84 Evo, and TI plans to expand support for TI-Nspire™ CX II and TI-Nspire CX X II CAS graphing calculators in 2027.

The TI-Rover BT is available for purchase at instructional dealers nationwide. For more information, visit https://education.ti.com/roverbt.

Bluetooth® is a registered trademark owned by Bluetooth SIG, Inc. and any use of such marks by Texas Instruments is under license.

Texas Instruments Education Technology (TI), the gold standard for excellence in math, provides exam-approved graphing calculators and interactive STEM technology. TI calculators and accessories drive student understanding and engagement without adding to online distractions. We are committed to empowering teachers, inspiring students and supporting real learning in classrooms everywhere. For more information, visit education.ti.com.

Texas Instruments Incorporated (Nasdaq: TXN) is a global semiconductor company that designs, manufactures and sells analog and embedded processing chips for markets such as industrial, automotive, data center, personal electronics and communications equipment. At our core, we have a passion to create a better world by making electronics more affordable through semiconductors. This passion is alive today as each generation of innovation builds upon the last to make our technology more reliable, more affordable and lower power, making it possible for semiconductors to go into electronics everywhere. Learn more at TI.com.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

Throughout my career, I have held various roles (teacher, principal, director of curriculum and instruction, author, speaker, and solutions provider) but I fundamentally see all of them as forms of teaching. The core principle remains unchanged: once a teacher, always a teacher. My actions are consistently guided by one fundamental question: how can we best support students’ learning processes based on cognitive science principles to achieve optimal understanding and retrieval?

That question eventually led me to the science of learning, and specifically to cognitive load theory. It’s a simple idea with enormous implications for how we design classrooms, and I think every educator and every EdTech company that builds classroom products needs to understand it.

For learning to happen, information has to pass through two memory systems. Long-term memory is where lasting knowledge lives, and it’s effectively unlimited. But nothing reaches it directly; everything has to move first through working memory, the small mental workspace where we actively hold and make sense of new information. That’s the bottleneck every lesson has to move through. Working memory can hold only three to four items at once (Cowan, 2010). If those items make the transfer into long-term memory, they stay with us. That’s how students build durable learning. If they don’t make it all the way through, we forget them.

Everyone deals with this. It’s why we break phone numbers into short chunks instead of holding all ten digits at once: working memory can only juggle a handful of items in any given moment, and chunking is how we work around that limit. Miller’s classic estimate (1956) put the number higher, seven, give or take two, but more controlled research since has revised it down to about four (Cowan, 2010). Either way, the lesson holds: it’s also why we forget someone’s name two minutes after meeting them at a gathering. This isn’t a student limitation or a young-brain limitation. It’s a human-brain limitation.

Two kinds of load — and only one of them helps

Cognitive load theory splits the demand on that bottleneck into two categories (Sweller, 1988; Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998). Intrinsic load is the necessary difficulty of the content itself, the load required for students actually to learn the material. Extraneous load is the load imposed by the surroundings: distraction, clutter, anything competing for the same mental space as the learning. Only extraneous load is pure waste. Our brains are built to focus on one important thing at a time, so anything extraneous simply crowds out the material we actually want students to keep.

That distinction reframed how I think about technology in the classroom. My instinct isn’t to keep equipping classrooms with more technology. It’s a better question to ask whether a given tool is reducing cognitive load, removing barriers, and protecting the relationship between the teacher, the student, and the task they’re working on.

This is where the research is unambiguous. Novices learn far better with clear, guided, step-by-step teaching than they do being left to discover material on their own, and it comes down to protecting that same narrow channel. Rosenshine’s Principles of Instruction (2012) and Kirschner, Sweller, and Clark’s foundational 2006 paper on minimally guided instruction both point in the same direction: every step protects working memory:

● Small steps that introduce one element at a time

● Modeled examples and discussion before students go it alone

● Guided practice with support before release

● And review spaced out until recall becomes automatic.

In practice, this means chunking and pacing instruction: seven to eight minutes of instruction, then retrieval, so students can encode what they just heard before you move on. Retrieval isn’t a quick quiz or exit ticket tacked onto the end of a lesson. It’s the mechanism of the learning itself. When you think about the classroom, think about what conditions are most conducive to durable learning — the barriers we can remove, and what the research says deep learning actually requires.

A real classroom example: The acoustic environment

Extraneous load isn’t abstract, and it isn’t rare. Recent classroom measurements found that ambient noise during active instruction averages around 50 decibels, well above the range where researchers consistently see cognitive performance decline (Visentin & Prodi, 2026). I’ve seen this play out in real classrooms over the years. Consider a classroom that doesn’t have equal voice distribution. A student in the further from the teacher doesn’t hear the same lesson as one who happens to be closer to the teacher. Sound diminishes sharply with distance, so that student is already at a disadvantage before a single distraction even hits. Add HVAC noise, hallway sound, and the classroom next door, and the brain now has to reconstruct words it didn’t fully hear.

That reconstruction isn’t free. Recent research on listening effort confirms as much: even after a word is correctly understood, the brain keeps spending working memory tracking down what it thinks was said, because comprehension and reconstruction draw on the same limited resource (Flaherty & Klug, 2026). When noise creates a gap, that reconstruction effort comes straight out of the capacity a student needs for the actual content.

I’ve seen classrooms move from no voice distribution at all to a teacher wearing a microphone paired with classroom audio, so every seat receives that same voice at the same strength, regardless of where a student sits. That’s not a nice-to-have. It’s a direct reduction in extraneous cognitive load, and it benefits every student in the room, not just the ones who already have a formal accommodation in place, with the clearest gains for younger students, whose auditory processing is still maturing, and multilingual learners who are decoding an unfamiliar language on top of new content.

If you’re an educator or a leader deciding what to invest in next, the question isn’t, “What new tool should we add?” A better question is, “What’s currently competing with learning for a student’s limited working memory, and how do we remove it?”

Dr. Nathan Lang-Raad is an educator, speaker, author, innovator, an advocate for AI that strengthens human connection, and a VP of business development for Lightspeed.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

The risks of using generative Artificial Intelligence in education outweigh the benefits. That’s the warning in a seminal report from the Brookings Institution’s Center for Universal Education.

After a year of study, focus groups and interviews with 500 students, parents and educators, Brookings warns that overreliance on AI could stunt skills like critical thinking before students have had the chance to learn them. Studies already show there’s cause for concern.

It doesn’t have to be this way. Brookings’ researchers note that AI technology can enhance student learning instead of supplanting it — if young people learn to think for themselves first.

Journalism class is the perfect place for students to learn AI-proof critical thinking skills.

I teach journalism at Jupiter Middle School in Palm Beach County. In our classroom-turned-newsroom, students analyze information, verify facts and consider different viewpoints for every story they publish. They wrestle with ethical dilemmas, use their own judgement and write their own copy.

They rely on their own brain power instead of offloading difficult tasks to a chatbot. In the process, they’re not only learning how to think for themselves but also getting an education in what it means to be an informed and engaged member of their community.

On deadline day, our classroom is buzzing. Kids are running around asking for a photo they can’t find, checking out a press pass so they can speak to a source and get a better quote, and our layout editor is frantically trying to ensure that the cropping of a photo doesn’t distort the image — all things journalists regularly do.

But well before publishing a word, students start with learning basic news literacy skills.

Sixth graders learn to evaluate the credibility of sources, understanding why a TikTok post may not be the most reliable place to gather facts. They learn to recognize bias by looking for emotionally charged words, noting whose viewpoints might be missing from a piece and comparing how different sources frame the same facts. They come to understand why accuracy matters — because a journalist’s credibility is all they have. It’s all critical thinking in action.

They continue building these skills in seventh and eighth grade, when they work in a real newsroom where facts, verification and ethical decisions are integral to every publication.

These are responsibilities that require human discretion and knowledge. They shouldn’t be trusted completely to AI. They are also the kinds of skills that bring us closer as a community.

Students see firsthand that credible information doesn’t happen by accident; it requires responsibility and care. When tweens and teens are trusted to produce real journalism, they begin to understand their role in contributing thoughtfully to their community.

Today, many of us are living in separate, screen-based realities. We spend hours scrolling social feeds or chatting with bots instead of interacting in real life. Our filter bubbles can prevent us from any exposure to ways of thinking and living that are different from our own.

In journalism class, I’m always asking my students to debate complicated issues and consider other perspectives. Journalism ethics call on reporters to be fair and nuanced, which is only possible when you purposely seek out all sides of a story.

Last year, one of my students wanted to investigate the effectiveness of practicing lockdown drills, but she was genuinely nervous about writing the story. She knew that school safety is an especially sensitive subject — Marjory Stoneman Douglas High School in Parkland, where 17 people died in a 2018 mass shooting, is just an hour’s drive from our school. She worried that questioning a practice designed to protect students might be perceived as criticizing it.

I reminded her that the job of a journalist isn’t to decide whether the drills are effective. Her job was to ask a legitimate question and then do the work necessary to answer it responsibly. She researched the purpose and effectiveness of safety drills, sought out credible information like case studies and statistics and considered perspectives beyond her own experience as a student.

I want my students to be informed, engaged citizens when they leave this class. I want them to use their journalism skills to research issues, seek out nuance and make informed decisions. I want them to think for themselves about what’s important to them and why.

AI is moving quickly into our lives and into our classrooms. Our kids need to stay ahead of it. We need to invest our educational resources to ensure every student learns to think critically.

News literacy education and journalism class are the perfect places to teach these skills. The goal isn’t to raise a generation of journalists. It’s to equip Gen Alpha with the ability to ask the right questions and listen thoughtfully to the answers — skills that make us human and shouldn’t be handed over to bots.

Sireesha N. Rutter teaches journalism and English Language Arts at Jupiter Middle School in Palm Beach County, Fla. This essay was adapted from a presentation she gave at the National News Literacy Conference earlier this month.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

When AI can create polished products in seconds, we must redefine high achievement and reward students for genuine intellectual curiosity, not “automated perfection.”

For generations, schools have rewarded the correct answer, the polished essay and other finished products of learning. Now that artificial intelligence (AI) can effortlessly write the papers and produce the results that used to come only from high achievers, what does “high achievement” mean? And which student behaviors should be rewarded?

As someone who became a high achiever after years of low academic effort, my own school experiences remind me that it’s critical to consider how AI is affecting the full range of students in our classrooms — not only those who are struggling.

Throughout my first two years of high school, I was what I like to call an “academic minimalist.” I wasn’t trying to fail, but I also wasn’t chasing academic greatness either. I often thought, Why exhaust myself earning a 95 when the diplomas don’t come with a footnote explaining that I passed algebra with enthusiasm? I went to class, did enough to pass and went home. I did not build my identity around earning all A’s or being the student whose hand shot up first. School was something I needed to get through.

Then, during my junior year, something shifted. I sat in one of my English courses, with a teacher named Mr. Poska. He saw that I had a secret love for reading and writing, and I began to slowly blossom as a scholar in his class. He then suggested that I challenge myself and recommended I take his Advanced Placement (AP) English course, The Faustian Bargain in Literature. Intrigued, I enrolled.

The class centered on the Faustian legend, the centuries-old story of a person who bargains away something essential in exchange for knowledge, immortality, beauty, power or desire. For the first time during my high school career, I felt a sense of intrinsic motivation and internal desire to immerse myself and to push myself, which eventually spilled over into my other classes senior year.

We traced the legend across literature, researched its evolution and analyzed how different writers reinvented the same questions about ambition, temptation and consequence. I had to read closely, do substantial research, make connections between texts and defend interpretations that did not come packaged with one correct answer.

After taking this class, I fell in love with researching and discovering that a text could hold multiple meanings. For the first time, academic achievement wasn’t just something measured by my report card. Being a scholar became part of how I understood myself. Somewhere along the way, I transformed from “academic minimalist” into “high achiever.”

Once I entered college, I fell even more in love with learning when I decided to major in English and psychology. I continued on to earn a master’s degree in education, followed a decade later by a second master’s degree in leadership. By then, I strove for A’s in my classes, and a 4.0 GPA became a goal I had to hit. Being a high-achieving scholar became part of my identity.

As AI transforms education, I find myself looking at my students and seeing reflections of my former self, particularly those who have built their identities around being high-achieving scholars.

Over my 13 years in education, I have come to recognize these students in my classes immediately. They want the 90, then ask what they can do to make it to a 95. They want extra credit when they already have an A. They revise and research beyond what I assigned.

For years, schools have rewarded these behaviors. We’ve told students that becoming strong writers, researchers, critical thinkers and independent learners would distinguish them. Then, we handed them technology that can produce a polished essay, summarize a 100-page reading, generate research questions, reorganize notes and offer a sophisticated analysis before they have finished typing the prompt.

That creates a strange existential question for a teenager whose confidence has been built around academic competence: If AI can do the one thing I am good at faster and more accurately than I can, what exactly am I good at and why am I even doing it?

When AI can effortlessly write the essays and synthesize the texts that once defined academic worth, the traditional definitions and metrics of high achievement begin to fracture, and these students begin to feel displaced.

AI forces educators to move beyond transactional grading and redefine authentic scholarship around human curiosity rather than automated perfection. As this technology continues to evolve and be a part of our classrooms, we have to work to discover how to cultivate genuine resilience and keep academic excellence at the forefront.

I have started noticing traits among some of my academically stronger students that concern me more than an obvious AI-generated essay — hesitation, lack of self-trust, low confidence and apathy.

One student offers an insightful interpretation and then wants to check AI to make sure it is “right.” Another student has an original idea but trusts the polished version generated by AI more than their own language. Students who once approached assignments independently increasingly want technological confirmation before trusting their thinking. Students who used to respond first to complex questions now just shrug when I ask them a question and jump straight to AI for an answer.

As an educator, I find the irony unfolding painful to watch. Students who have spent years becoming capable begin outsourcing their thinking because they care more about being correct.

Students themselves seem to recognize some of this tension. In an August 2026 survey of U.S. teens by Common Sense Media, 70% reported using AI for schoolwork. Among teens who use AI, 38% said its availability leads them to generate fewer ideas of their own, while 39% said they feel they miss out on learning when they use AI to complete assignments.

This complicates the conversation about AI and achievement, shifting the focus away from struggling students to high-achieving scholars. It introduces a vital new narrative: A student does not have to be struggling academically to become cognitively dependent on technology, as efficiency and polished outputs quietly erode the productive struggle essential to true mastery.

In fact, perfectionism may create its own vulnerability. Research examining educational identity, achievement and perfectionism among adolescents found complicated reciprocal relationships between these factors, including potentially harmful connections between externally driven perfectionism and educational commitment. For high-achieving students whose academic identities are closely tied to measures of performance and achievement, AI may create an additional layer of pressure by producing seemingly flawless work in seconds.

As AI increasingly performs tasks that once required intellectual curiosity, persistence and independent thinking, students may begin questioning the value of their own academic contributions and the skills they have worked so hard to develop, potentially undermining the confidence and intellectual independence that have shaped their identities as high-achieving scholars. This leaves us, as educators, with an important question: When students no longer see their own intellectual efforts as essential to academic success, what happens to the motivation and scholarly identity that once drove them to excel?

For a student accustomed to producing excellent work, AI offers something seductive — fewer mistakes. But learning has never required perfection. Learning requires enough confidence to get it wrong before getting it right.

This brings me to an uncomfortable possibility: Perhaps AI is not only disrupting student achievement, but exposing how narrowly schools have defined it.

For generations, we have rewarded the polished essay, correct answer, immaculate notes, high GPA and completed product. AI is exceptionally good at producing products. So if the product is all we measure, AI will inevitably make it harder to identify human achievement.

In my previous EdSurge opinion piece, ‘Protecting Student Cognition in the Age of AI,’ I argued that educators need to preserve productive struggle because the thinking behind an assignment matters as much as the finished product. That becomes even more important for high-achieving students.

Instead of asking “How good is this essay?” I increasingly want to know: How did you arrive here? Show me the question that started your research. Show me your first claim and explain why you abandoned it. Tell me which source changed your thinking. Defend your conclusion when I challenge it. Explain where AI contributed and where you rejected its recommendation. Let me see you change your mind.

Those things are much harder to automate because they reveal intellectual ownership, the very thing we should be protecting.

This does not mean high-achieving students should avoid AI. They will enter colleges and workplaces where understanding how to use AI will itself be an important skill. Digital Promise’s AI literacy framework emphasizes not simply using AI, but understanding and evaluating it, with human judgment remaining central.

That gives schools an opportunity to expand rather than erase what high achievement means. Maybe tomorrow’s high-achieving scholar is not the student who produces the most flawless essay. Maybe it is the student who can produce an original argument, interrogate an AI-generated one, identify what both missed and explain why their final judgment is their own.

Maybe achievement should be measured through curiosity, intellectual resilience, ethical judgment, creativity, revision, self-advocacy and the confidence to say, “AI suggested this, but I disagree because ….”

School leaders also have a responsibility here. If teachers are independently deciding what AI use counts as learning, cheating or excellence, students are navigating a moving target that will look different in each classroom. Schools and districts need shared language about what human achievement looks like when AI is present and what evidence shows students still own their learning.

I want to encourage educators to consider whether, in this new age of AI, we should continue to reward polished, “perfect” products over original thinking and productive struggle. If we do nothing, we risk sending the message that efficiency and accuracy matter more than the human process of learning.

I often think back to the Faustian Bargain in Literature class all those years ago, and it feels almost too fitting to remember that course now. AI has come to offer students an extraordinary bargain: speed, polish, information and accurate answers with less struggle. But education has to make sure students understand what should never be part of the exchange.

When I entered that AP English classroom in high school, I did not become a scholar because every paper I produced was perfect. I can assure you they weren’t. I became one because I discovered that I loved the process of thinking deeply enough to have something of my own to say.

Our high-achieving students deserve the opportunity to make that discovery too, and to keep the part of their identity that makes coming to school and striving for better worth it.

This story is part of an EdSurge series chronicling educator experiences. These stories are made publicly available with support from Learning Commons. EdSurge maintains editorial control over all content. (Read our ethics statement here.) This work is licensed under a CC BY-NC-ND 4.0.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Better coordination between school districts and early learning programs is essential to a smoother leap, says researcher David Jacobson.

The transition from pre-K to kindergarten can be overwhelming for many children, as they face longer school days, more structured learning and trickier social dynamics. In one study from Ohio State University, kindergarten teachers reported that more than 70% of their students experienced transition challenges in at least one area — making friends, following schedules, meeting academic demands, working within groups or being organized — and more than 30% had difficulty in all five areas.

Much of the response to these challenges has focused on expanding access to preschool and improving program quality. David Jacobson is an early childhood education researcher and director of the Education Development Center’s First 10 initiative, a nationwide program that engages elementary schools, districts, early childhood programs and community organizations to support children and families. Jacobson says such investments are necessary but not enough. He believes the key to a smoother transition into kindergarten lies in better collaboration and coordination among elementary schools, early learning programs, health care providers, social services and families.

Jacobson spoke to EdSurge about how a more connected approach can help young children navigate this major shift.

EdSurge: What does the current pre-K to kindergarten transition landscape look like, and where are the challenges?

David Jacobson: In most communities across the United States, there are gaps and disconnects between early childhood — Head Start, state-funded pre-K, community-based pre-K — and K-12. Frequently there are even gaps between district pre-K and the K-5 or K-6 buildings. Even within buildings, pre-K is often surprisingly disconnected from the rest of the elementary school. That’s even more the case when pre-K is outside the building.

Many of our preschools and K-12 schools aren’t as connected to health and social services as we would like. So programs operate in isolation and families experience a maze of services. Very typically, services exist in a community, but families don’t know about them or how to access them.

For children, these gaps and disconnects mean abrupt transitions and a lack of alignment. Learning experiences aren’t aligned. They’re not reinforced. They don’t build on each other.

And behind the scenes, the educators don’t know each other. Often, principals don’t know the directors of their feeder preschools. They don’t necessarily know their names, or if they do, they don’t have relationships. And pre-K and kindergarten teachers are disconnected, even though those pre-K children are all going into those kindergarten classrooms.

It’s really helpful for kindergarten teachers to know about pre-K, and equally helpful for pre-K teachers to understand kindergarten. They want to be connected and set children up for success, but that is not the status quo. They typically don’t have those opportunities.

Why is better pre-K to kindergarten alignment so beneficial for families?

Children benefit when their experiences are safe, stable and connected — connected across the day, across settings and across years. What children experience in the morning should connect with what they do in an after-school program. What they learn in kindergarten should build on what they learned in pre-K, and pre-K should prepare children for kindergarten in a developmentally appropriate way. When experiences are connected, children feel more secure, learning is reinforced — which is really important — and families encounter a system that makes sense. From this vantage point, if you’re a district, it’s really important to recognize that a child’s learning does not begin on the first day of kindergarten.

Additionally, communities are critical units of change. Community conditions shape children’s outcomes independent of the socioeconomic circumstances of individual families. Research shows that communities characterized by greater trust, social cohesion and connection do better across a wide range of outcomes, such as child health, safety and civic engagement.

Taken together, those two principles make a strong case for coordinated action across schools, early childhood programs, health and social services, libraries and families — in contrast to the current, fragmented status quo.

Why does the status quo exist the way it does?

We have always made a sharp distinction between education and care. We say young children need care, but we don’t really think of that as education. By the same token, we sometimes think that K-12 provides education but not care. In fact, we need learning and care from before birth all the way through our lives. So, I think we’ve had an artificial distinction between early childhood and K-12 education.

That has to do with cultural understanding, but also with funding streams. In the United States, we have very fragmented local early childhood systems — known as mixed-delivery systems. We have all these different providers and funding streams, and they’re not coordinated. Head Start has a federal funding stream. There’s state-funded pre-K. There may be child care vouchers for early childhood programs that serve low-income families. Maybe the district has pre-K. Combine those structural factors with that cultural understanding, and you have big gaps.

Another factor is that over the past few decades, school districts have come to think vertically about improvement. If students are struggling in ninth grade, school leaders may look at the structures and supports in ninth grade, but they’ll also look to middle school. If students are struggling in middle school, they’ll look at the first year of middle school, but also at the end of elementary school.

So, think about that cascade vertically: businesses looking to community colleges, looking to high schools, to middle schools, to elementary schools — and then it kind of stops. I refer to this as “the final vertical leap.” We make all these other leaps, at least theoretically. But this one is a natural challenge. These pre-K programs aren’t part of the district. Leaders may know less about their curriculum and practices, and they may not know the directors or the teachers.

That’s where hubs and zones come in. They help districts make that final vertical leap into early childhood. They create the structures, mechanisms and relationships that make that leap easier.

Explain hubs and zones. What do they look like? How do they operate?

An early childhood zone brings together multiple elementary schools, the early childhood programs that feed into them and relevant community providers, such as health and social service agencies, within a defined geography — a small district, for example, or a neighborhood in a larger city.

A hub organizes similar work around a single elementary school and its nearby early childhood and community partners. One way to think about it is that we’re extending the idea of a full-service community school down to include nearby young children and families.

Are there areas of the country or pilots where hubs or zones have been implemented?

Alabama, for instance, currently has 14 hubs across the state. Many of them are in rural settings, but there are also very urban hubs in Montgomery and Mobile, and a couple of suburban ones. I would say Alabama has really taken the hub concept and run with it.

Likewise, I would point to Maine, which also has a lot of rural communities. The state Department of Education supported six hubs across the state. In Sanford, Maine, a community where more than 50% of students qualify for free or reduced-price lunch, they have taken this idea and run with it in a very powerful way.

Conestoga Valley, in Lancaster County, Pennsylvania, is another small community that has really run with the idea. Conestoga Valley is rural on one end and more urban on the other. More than 50 languages are spoken, and it’s the third lowest-income district in the county.

I would also point to York, Pennsylvania, which is a more urban context — a dense urban area where 90% to 95% of students receive free or reduced-price lunch. What’s a little more unusual there is that they’ve embraced both zones and hubs in the same city. They have a citywide zone with citywide strategies, as well as individual hubs.

In York, they’ve done a really interesting early math initiative, taking advantage of several years of building cross-sector collaboration around the transition to kindergarten, play-and-learn groups and joint professional learning. They implemented a citywide early math initiative where Head Start teachers, community-based pre-K teachers, district pre-K teachers, kindergarten teachers and even first- and second-grade teachers are all using the same set of face-to-face early math games to support math learning and sharing those games with families to play at home. That’s an example of the zone being the platform for a communitywide early math initiative.

What would you tell an administrator, or someone leading a pre-K or early childhood program, who wants to start something similar?

I think step one is that you need some initial leadership buy-in. You can build on that — you can have success and then build greater buy-in — but you need some initial leadership buy-in, certainly from the district, and from at least a couple of your early childhood programs.

Then, you want to look at assets and needs. What are we currently doing, and how is it working? To what extent are we collaborating? What programs and services are available in our community for young children? What are the current connections between early childhood programs and elementary schools?

Rather than planning forever, my suggestion is to begin with some starter practices to get collaboration going and then build on it. Collaboration yields more collaboration.

It’s important to think about the transition to kindergarten not only as the support we provide directly to children and families — those are crucially important, and we want to beef those up — but also what’s happening behind the scenes. How are our educators collaborating? Are they looking at standards together? Are they looking at the curriculum together? Are they looking at instructional challenges together and sharing best practices?

I always say that the same one year that separates kindergarten from first grade, or first grade from second, is the same one year that separates pre-K from kindergarten. That means those teachers should be collaborating as well. And when they do, they find it really inspiring, motivating and helpful. Then there’s an opportunity to get libraries and other community organizations involved.

This interview has been edited for length and clarity.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

After spending a full week with just pencil, paper, and a willingness to think deeply, students opened up their laptops. Throughout the week, they defined words like “incarceration” and “reparations.” They learned the historical context of World War II and why the U.S. government forced thousands of Japanese Americans to leave their homes for remote relocation centers. They analyzed primary sources. A lot of primary sources. From government documents, newspaper clippings, and personal letters to photographs and propaganda posters. Their papers were marked up with annotations as the classroom filled with conversations around humanity, justice, and understanding.

By the time the unnatural blue light of the computer screen hit the students’ eyes, they had researched, analyzed, and prepared a paper about the impact of incarceration on Japanese Americans during World War II. They did all of this without technology. This begs the question: With such a rich week of learning, why bother pulling out laptops at the end?

Simply, because synthesizing and sharing learning matters. When we don’t confine learning to one classroom but share it across a department or district, we enable systemic change. Technology can facilitate this. A narrow use of technology, one that cements student learning rather than facilitates it, is key for cultivating a student-centered education system.

In the case of the above example, when students submitted their essay on our online platform, they received instant feedback thanks to AI-informed grading. Their teacher can now use this feedback and the resulting data to identify trends in student thinking and writing. This provides essential information to drive student learning forward.

Meanwhile, when other classrooms go through the same process, whole departments become more collaborative. Using the data, teachers can set goals around students contextualizing information, citing textual evidence, and defending arguments. A school’s learning culture shifts because technology enables immediate and actionable feedback for students and clear insights for teachers.

But here is a point that must be stressed: the technology hardly needs to be used to get these results. The technology is there to record the data from student thinking, not to facilitate the thinking or make it ‘fun’.

We believe that leveraging technology in this very specific way—to provide instant feedback and synthesize complex data—can open the door to an education experience that better empowers students. Its use is minimal but strategic, enabling learning experiences that make us more human. In fact, the technology incentivizes the user to stay on it as little as possible. It’s an affront to the algorithm. It’s boring.

We are amidst a clear shift happening in education. For the past decade-plus, schools have been adopting education technology wholesale in our K-12 system. Introducing technology in classrooms was a hopeful salve to the rapidly changing culture our students were growing up in. We hoped that more technology would make us more relevant to digital natives and increase their engagement. But the research is coming to light, and this wasn’t the salve tech optimists hoped it would be. As teacher-turned-neuroscientist Dr. Jared Cooney Horvath argues in his recent book, The Digital Delusion, it may have actually widened the wound of learning resistance.

Of course, this shouldn’t be surprising. When the educational community does not ask human-centered questions about our technological adoption, we’re bound to use it ways that decenter the humanity of our students. Rather than framing a school’s use of technology around the types of thinkers a society needs to thrive, we looked at efficiency, convenience, and a surface-level type of fun. No wonder we are seeing declining test scores and lower attendance. Why would students go to a school system that tries to compete with social media or online gaming? They can get a cooler version of that outside school walls.

Schools must offer students something better, something more human.

Last year, I contributed to the CivXNow and EdSafe AI Alliance education policy report, asking in the conclusion what I continue to believe is a fundamental question for those of us in education: “What is education if not the process of making us more human?” This question, as our report cements, does not mean the complete rejection of technology in schools. It does, however, mean we need to redefine the terms of our relationship.

Thankfully, this is already happening. Earlier this year, Los Angeles Unified School District, the second-largest school district in the nation, moved to create a policy to limit screen time across its schools. Whole states are moving in the same direction. Soon, more states and districts will follow suit, which will force us to dramatically rethink the approach we adopted in education during the first quarter of the 21st century. This coming wave demands a reevaluation and recalibration of the use of technology in schools.

Technology can have a beneficial role in the K-12 experience. But it must be limited. Platforms should consider ways to offload a school’s reliance on their technology. To honor the humanity of the students we serve, we must prioritize their intellectual growth over our usage statistics.

The hammer is a boring but useful tool. More edtech should be too.

Zachary Cote is executive director of Thinking Nation, a nonprofit dedicated to empowering every student with the skills and dispositions necessary for civic and life success by transforming social studies education for the future of democracy. Prior to Thinking Nation, Zach taught middle school history in Los Angeles, CA.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

I know the feeling when a letter from school shows up at the house. Nobody opens one of those smiling. Most of the time, the letter tells a family something they already know and nothing about what they actually need.

To be fair, letters, emails, and automated calls have their place in returning absent students to school. For plenty of families, a reminder is all it takes. A parent sees the message, realizes how many days have added up, and gets their child back on the bus the next morning. Districts should keep using those tools. The trouble starts with the families who never respond, because silence gives a school almost nothing to work with.

Not long ago, my team completed more than 500 home visits in one of the country’s largest urban school districts. Many of those families hadn’t answered the letters or returned the calls. What we found on their front porches is something I believe every district leader should hear.

The first lesson was about who knocks. Our advocates come from the communities they serve. Many grew up a few blocks from the families they visit, and some speak the same home language. When one of them knocks, the parent on the other side of the door often sees a neighbor instead of an official.

More than once, a mom or a grandmother opened the door already braced for bad news. She expected to hear about a court date, fine, or some other penalty. Instead, our advocates asked how the family was doing, asked about the children, and listened carefully to the answers. You could see the relief on her face.

That first interaction shapes the whole conversation. People tell you the truth when they feel safe, and no recorded phone message or form letter will ever get you there.

Once families felt safe, they told us a lot. Every morning I read through the case notes from the day before, and over hundreds of visits the same stories kept coming up. Some kids missed school because a parent’s work shift changed and nobody was home to get them on the bus. Others stayed home to watch younger siblings while their parents worked. Some were bullied because of their ethnicity or sexuality, or just because other kids saw them as “different.” We met families navigating complicated legal or family situations, and many students were dealing with several of these issues at once.

None of those reasons shows up in an attendance report. A student with 15 absences looks the same in the data whether the cause is a bus schedule or a bully.

The visits also exposed problems with the outreach itself, and I say this with real respect for the people who manage student data in districts nationwide. Phone numbers on file were out of date. Letters went to old addresses. Messages went out in English to households where English wasn’t the first language. Some of these families never ignored the district at all. The message simply never reached them. None of this came from a lack of caring. These are the gaps you only find when someone goes out and looks.

This is where home visits pay off for district leaders. When I sit down with superintendents and attendance teams to walk through the results of our home visits, they see patterns a spreadsheet could never surface. One neighborhood needs transportation help. A particular grade level in one specific school is slipping. Communication breaks down before it ever reaches certain families. Leaders stop wondering why families aren’t responding and start working on the reasons behind it, and that information becomes the foundation of a real plan to bring students back.

How a district shows up matters as much as whether it shows up. I understand why so many attendance systems lean on compliance. Districts have rules to follow and reports to file. But warning letters and truancy notices often push families away. A parent who feels judged stops picking up the phone, and the families who most need support drift even further out of reach.

A home visit starts somewhere else entirely, with a simple question. How are you doing, and what would help your child get back to learning? When families feel respected, they open up. When they open up, we find answers built around their real lives. Sometimes the answer is a ride to school. Sometimes it’s a conversation with a teacher or a referral to a clinic.

The trust lasts well beyond the visit. Families who feel heard reach out sooner. They call the school after two missed days instead of 20. I’ve watched this happen again and again.

People sometimes ask me if chronic absenteeism feels too big to solve. I tell them no. After 500 doorsteps, I’m more hopeful than when we started.

The best advice I ever got was “Be the change you want to see.” Every advocate on my team lives those words. They knock on doors in the rain and the heat. They stand on front stoops and listen. They come back the next day.

Families want their kids in school. Schools want their students back. For the families a letter or a phone call can’t reach, the missing piece is usually someone willing to show up and ask the right question.

Shepria Johnson is the Director of Partner Operations at Concentric Educational Solutions.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

New World Preparatory charter school on Staten Island, N.Y., serves 840 K–8 students across two campuses. Construction of a new main campus was completed in March 2026 and includes a robust networking infrastructure built from the ground up.

A Power over Ethernet system connects the smart building technologies designed to keep students and teachers healthy and happy. Smart lighting, air quality sensors and a large plant wall contribute to the building’s overall wellness functions. The system is also constantly collecting data, allowing it to adapt to changing conditions and helping school leaders make informed decisions about the future of the space.

Click the banner below to find modern networking solutions for your school.

Angelo Aponte, Chairman of the Board of Trustees, New World Preparatory

Bob Cicero, Americas Director, Future-Proofed Workplace for Real Estate, Cisco

Copyright © 2026 CDW LLC 200 N. Milwaukee Avenue, Vernon Hills, IL 60061 Do Not Sell My Personal Information

Researchers say school connectedness and targeted support can keep vulnerable students in class.

​Students who have had contact with Child Protective Services (CPS) by age 15 are at greater risk of missing school for both excused (health-related) and unexcused (truancy) reasons than students with no CPS contact, according to research published last month in Children and Youth Services Review.

Some estimates suggest that over one-third of children in the U.S. undergo a CPS investigation by the age of 18. The study did not conclude why youth with CPS contact accumulated more absences, saying additional research is needed.

​​“Absenteeism is such a complicated issue because kids miss school for so many reasons and for unique combinations of reasons,” says lead researcher Arya Ansari, an associate professor of human development and family science at Ohio State University.

One factor the study examined is whether “school connectedness” mitigates the link between CPS contact and high absenteeism. While school connectedness interventions did not benefit kids with CPS contact more than others, the study found all children did benefit.

Ansari’s study found that students affected by CPS investigations reported lower levels of school connectedness than their peers, and that lower connectedness was associated with higher absenteeism.

The study recommends fostering a strong sense of connection to school as “one key strategy” to increase attendance. Effective connectedness approaches include creating inclusive environments, offering extracurricular activities and supporting teachers to form strong relationships with students, the study says. The findings come amid efforts by schools across the country to reduce absenteeism, which has not returned to pre-pandemic levels, and underscore how challenging it can be to bring some students back to the classroom.

The study also finds that students with CPS contact were more likely to have their teacher discuss their school absences with their families.

Ansari says the average impact of early warning systems that inform parents about kids missing school is small and does not increase attendance for kids missing up to 40 days of the year and who may be facing issues like household instability and food insecurity. CPS becomes involved with a family to investigate an allegation of child abuse or neglect. CPS involvement often indicates a high-risk home environment characterized by poverty, substance abuse, domestic violence and other systemic barriers such as health issues that undermine school attendance.

For the study, Ansari used data from the Future of Families and Child Wellbeing Study, which tracked 3,334 adolescents born between 1998 and 2000 across 20 cities from birth through age 15. The study used student and parent reports on attendance and student surveys about their school connectedness, which researchers defined as “feeling close to people at school, feeling like they were a part of their school, feeling happy to be at school and feeling safe at their school.”

​CPS investigated almost 3 million children in 2024, according to a report on child maltreatment from the U.S. Department of Health and Human Services. Students who had contact with CPS were more likely to be born to Black, U.S.-native and English-speaking mothers. Additionally, their mothers also tended to be younger and in poorer health and were more likely to have a history of substance use during pregnancy.

“Some families, when they’ve had contact with CPS, might become more disengaged because there’s, s a fear of institutions and systems,” Ansari says. They might blame the school for contacting CPS or distrust institutions in general, including the education system. On the flip side, he notes, some families become more engaged to prevent surveillance.

​Students who have experienced CPS contact, especially when referrals originate from school personnel, might feel less connected to their school environment and are therefore less likely to show up. Ansari adds that contact with CPS is linked to students experiencing fewer positive feelings about their schools.

The study emphasizes the role of school connectedness as a protective factor for all students, including those who have experienced a CPS investigation. “Fostering school connectedness may be critical for improving attendance among this population of students,” Ansari writes. “Ultimately, understanding how school connectedness interacts with CPS contact can help educators develop more targeted strategies that support the attendance and overall well-being of these students.”

The study points to resources that schools can use to bolster their connectedness with students. A 2023 study published in Applied Developmental Science found that engaging in extracurricular activities can help students feel like they belong.

The study also recommends enhancing the school’s connections with family members and support for teachers. For example, children placed in foster homes may have new guardians with whom the school can build bonds, and some parents who take CPS intervention seriously may be motivated to become more involved in their children’s education.

“The foundation of where schools can start is with relationships. If a kid feels safe at school and knows that a teacher cares, they’re going to be more willing to come,” says Ansari.

“The key to improving attendance is developing relationships, since strong, caring relationships help motivate all students, including those in contact with CPS, to show up,” agrees Hedy Chang, president and CEO of Attendance Works. She adds that it is through relationships that adults can discover the underlying barriers to school attendance and then partner with students and families to address them.

Karen Mapp, a professor of practice at the Harvard Graduate School of Education, emphasizes the need for proactive communication. When “an attempt to communicate with a family only happens after there’s an incident, or when the student is chronically absent,” it signals a problem, she says. Schools instead should have “an active strategy to communicate with families regularly, to build relationships with families, and to get to know them.”

​Reducing absenteeism also requires comprehensive, school-based and out-of-school strategies that remove barriers to regular attendance. “We need to provide wraparound services or help families build these connections with community resources,” says Ansari.

Ansari adds that prioritizing support can help educators and students show up and engage meaningfully, fostering a sense of community in schools that both students and teachers deserve.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Educators need to recognize the warning signs, then have honest conversations in our classrooms and at home.

A few years ago, I had a student in my seventh-grade homeroom named Billie who was bright, funny and a talented artist. But over the course of the school year, I noticed Billie became increasingly distracted and sullen whenever they were away from their Chromebook.

When they were on the device, their ability to self-regulate and stay focused on the task at hand was nearly nonexistent. Almost as if led by an unseen force, Billie would regularly switch tabs, search for nonschool-related topics, play games and otherwise get off task.

It is easy to assume teens are simply glued to their devices at all hours of the day. Many adults might shrug and say, “Kids today are addicted to their screens,” without truly considering what that means. Yet most students are simply using the tools available to them, a dynamic no more inherently addictive than when people feared television would rot the brains of youth in the 1960s and 1970s.

Technology addiction is a real issue, and knowing the signs and how to spot them is vital for educators. So what should we be on the lookout for? How do we distinguish the tech savvy from the tech addicted? And most importantly, how do we support students like Billie in the classroom and in an ever-evolving digital world?

While Billie was never a top-of-the-class student, they were smart and capable. But my colleagues and I soon realized their device usage was starting to become an issue. While everyone else worked, Billie played games. While others read, Billie tried to figure out how to bypass school firewalls to watch YouTube videos. Even when computers were supposed to be off, Billie would hide theirs under the desk, desperately trying to appear engaged while surfing the web.

Because Billie and I had built a good rapport, I started to have the standard teacher conversation, but things took an unexpected turn.

“Buddy, you have to stay on task,” I said. “If you can’t, we may have to take the computer away and go to paper assignments.”

What followed was not the typical pushback of a teenager who got caught. Instead, Billie reacted with tears and an intense emotional outburst. They simply could not understand how they could continue in class without access to their computer.

Later, when I contacted their parents, we realized this pattern was the same at home. A normally sweet and clever kid became angry and fearful when their technology was removed. This was not just a student who liked gaming more than school (let’s be honest, that is most kids); this was something deeper.

Billie’s teachers began logging their reactions during device-free periods, noticing how technology was also eroding Billie’s friendships and isolating them. With guidance from our school counselor and support from their wonderful parents, Billie began therapy and addressed the underlying issue: an addiction to technology.

One way adults can help identify addictive behavior in students is to take a good look at our own habits. I never considered myself to have an addictive personality. Aside from a short stint as a smoker in the early 2000s, I rarely felt controlled by habits that affected my relationships or mental well-being.

That changed when my lovely wife pointed out how often I checked my phone during family dinners, walks and playtime. Often, I was scrolling through random videos of inane things like “Top 10 Sega Genesis games” or guessing 1980s tunes from one-second clips (a skill I’m really good at).

At first, when she brought this up, I became defensive and even a little mad. This was my precious free time and I just wanted to veg out. Then I started thinking, fine, if it’s a problem that I’m on my phone around the family, I just won’t be around them. I started eating breakfast in another room instead of with my 4-year-old and staying up late into the night just to scroll.

Hopefully you see where I’m going with this. Long after helping Billie, I missed my own warning signs. I, too, became addicted to technology. Beyond harmless entertainment and dopamine hits, I was consuming vast amounts of news and political commentary, content that felt increasingly negative, mean-spirited and biased.

My mental health, the relationships with my family and my view of the world were all being eroded. Today, I try to manage the habit with alarms, putting my phone away during work hours and relying on an app that tracks and limits my usage. The first step, as the cliché goes, was admitting there was a problem.

As an adult, I have the knowledge, experience and fully developed brain to recognize my own flawed habits – and even then, only after people in my life intervened. But most kids and teens don’t have the awareness to identify when a hobby turns into an all-consuming habit. So it is up to us adults to remain observant and informed.

So how can educators, administrators and parents tell whether a student is experiencing an addiction or simply living in the year 2026 with the usual digital habits? Some distinct warning signs include extreme emotional distress when tech is taken away, withdrawing from social connections and hiding or lying about technology usage.

Interestingly, these warning signs are associated with other forms of addiction. Technology addiction warrants the same level of concern and should be treated with the same level of care. Unfortunately, tech addiction among teens seems to carry a similar stigma as gambling or substance abuse.

It is a shame that even as an educator accustomed to observing student behavior, I initially fell into the trap of assuming Billie was “antisocial” or “liked computers.” We can and must do better.

While I eventually learned the full scope of Billie’s struggle, I still didn’t immediately connect it to my own. We want to believe that we know better, and we want to believe our students are “just kids,” but we are all coming to terms with a vastly different world and our ever-evolving technological temptations.

When we suspect a child’s relationship with technology has crossed from technology to addiction, several strategies can help. From finding offline hobbies, spending time with friends and family tech-free or even dedicating screen-free hours each day, we can help break the cycle.

Most importantly, we must normalize open and honest conversations about technology use. Addressing addictions directly — while making the person feel loved and supported — is always the most powerful step. They may be resistant at first. Billie responded with tears and outbursts and I responded with defensiveness and denial. But we all need to know that support is available when we need it the most.

I’m happy to say that by the time Billie went on to high school, they were well on the road to recovery. They were once again a happy and engaged student, a fabulous artist and an all-around goofball. While they still loved video games and aimed for a career in graphic design, therapy and the support of their family and teachers provided them with the tools to stay in control of technology rather than letting technology control them. As for myself, while I slip up from time to time, I have a much healthier relationship with my phone.

Technology is here to stay. It is up to educators and parents to equip students (and ourselves)w with the awareness needed to break the cycle, whether we are helping a student like Billie or recognizing that same struggle in the mirror.

This story is part of an EdSurge series chronicling educator experiences. These stories are made publicly available with support from Learning Commons. EdSurge maintains editorial control over all content. (Read our ethics statement here.) This work is licensed under a CC BY-NC-ND 4.0.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Some districts have reduced or paused “high-dosage” tutoring, while others are finding ways to save the most effective aspects of their programs.

For several years, federal pandemic relief funds helped school districts across the U.S. expand “high-impact” (or “high-dosage”) tutoring programs that improved student learning. Now that the main source of funding has expired, many education leaders are scrambling to keep those programs afloat.

Between March 2020 and March 2021, Congress allocated nearly $190.5 billion to public education through the Elementary and Secondary School Emergency Relief (ESSER) fund, the largest one-time federal investment in K-12 education in U.S. history. The funding ended in phases between 2022 and 2024, though some districts received extensions.

In response, some districts have paused or significantly scaled back tutoring, while others are working to save it by weaving it directly into their core academic systems and budgets. A 2026 analysis of 35 districts by the National Student Support Accelerator (NSSA) found that eight districts had significantly reduced their tutoring programs and another eight had experienced a pause or disruption after ESSER ended. However, 19 districts — more than half of those studied — preserved or expanded their tutoring programs.

Research shows that “high-impact” tutoring, also referred to as “high-dosage” tutoring, has been the most powerful intervention to make up for pandemic learning loss. It typically occurs at least three times a week, providing targeted instruction in coordination with regular classroom work. The NSSA notes that programs featuring frequent sessions over at least 10 weeks, delivered individually or in small groups, with data-driven instruction can generate three to 15 months of additional learning.

But according to research from the Annenberg Institute at Brown University, high-impact tutoring costs an estimated $1,200 to $2,500 per student annually, making it difficult for many districts to pay for it without ESSER funds.

For schools that have heavily invested in these programs and are trying to retain their benefits, the challenge is making tutoring a standard fixture. Devon Wible, vice president of teaching and learning at Catapult Learning, which provides tutoring programs to schools, says that districts in several states are increasingly viewing tutoring as a foundational layer of academic support.

“A few years ago, when ESSER funds were here, the conversation was, ‘Let’s see if it works,’” Wible says. “Now it’s, ‘How do we sustain this?’”

One way districts are trying to make tutoring last is by keeping it as part of the regular school day and existing academic-support systems. While this does not eliminate the cost of tutoring, it is less expensive than creating a separate, extracurricular program.

Wible says some districts have added intervention periods or “WIN” (What I Need) blocks to their schedules, giving students time for extra support without pulling them away from core instruction. She notes that the approach also encourages tighter collaboration among classroom teachers, tutors and intervention staff, who share student data and work toward common academic goals.

The tutoring is designed to align with classroom instruction. A student struggling with grade-level reading, she explains, might receive targeted coaching on foundational reading skills while continuing to engage with grade-level texts in class. Schools use ongoing student data to identify needs, adjust instruction and determine when a student is ready to exit the program.

“Ultimately, our shared goal is that students experience classroom instruction, intervention and tutoring as one coherent learning experience,” Wible says.

Wible has seen the impact of this approach firsthand. A Catapult analysis of roughly 700 students in kindergarten through third grade across 12 Massachusetts districts found that students made substantial literacy gains after receiving high-impact tutoring, with some making up to five additional months of reading progress.

In one Massachusetts district, the results were especially striking: After just 12 weeks of tutoring, the share of students in kindergarten and first grade performing at or above grade level jumped from 11% to 55%, according to Wible.

David Blazar, an associate professor of education policy at the University of Maryland, says the bigger concern may be what happens to program quality when schools can’t find new funding sources and cut spending on tutoring.

Blazar recently co-authored a University of Maryland study of tutoring programs across Maryland’s 24 school districts, examining how districts are designing and scaling their programs. The analysis found that 18 districts offered tutoring with several features associated with stronger implementation, including small-group instruction, frequent sessions and delivery during school hours.

While the research focuses on Maryland, it offers insight into the broader questions districts are facing as they try to sustain tutoring after pandemic relief funding ends. Blazar expects districts to consider increasing group sizes, reducing session frequency or turning to lower-cost providers rather than eliminating tutoring altogether.

“The more likely change is quieter and, in some ways, more consequential: erosion of the design features that make tutoring work,” Blazar says. “When you have to find savings, dosage — and other components of quality, including how many students work with the same tutor simultaneously — are very likely to change.”

Blazar’s analysis of implementation plans under the Blueprint for Maryland’s Future from 2024 to 2027 found that Maryland districts planned to restructure their schedules to keep tutoring going. With tutoring serving as a core mandate of the state’s landmark education policy, he expects Maryland districts to maintain their commitment to the strategy.

“I think they will continue because it is a core part of the Blueprint, and there is growing consensus that tutoring is a critical resource for improving student outcomes, so it is money well spent,” Blazar says.

For districts everywhere trying to stretch limited dollars, the ultimate challenge is figuring out where to trim costs without weakening the core features that make high-impact tutoring effective in the first place, Blazar says.

West Feliciana Parish Schools in Louisiana offers an example of a district finding new funding sources to integrate tutoring into the school day. The district had intervention and tutoring practices before 2024, but expanded and formalized its school-day high-dosage tutoring program during the 2024-25 school year with help from state funding available through Louisiana’s Accelerate: High-Dosage Tutoring initiative.

The district created a schoolwide master schedule with a 30- to 50-minute block each day when core instruction stops. During that time, students are divided into skill-based groups and report to their classroom teacher or an interventionist for high-dosage tutoring, according to Jodi Lemoine, director of accountability at West Feliciana Parish Schools.

Students not receiving tutoring remain in the classroom and work independently, using educational software or reading a library book. Fourth and fifth graders received online tutoring through external providers.

The approach significantly expanded the reach of the district’s intervention program. Before the initiative, the reading intervention program served about 96 students a week. Lemoine says that number grew to more than 430 after a year.

“From the get-go, our philosophy was: This is gonna require good teaching, not just programs,” Lemoine says.

The district monitors student progress every two to three weeks and adjusts as necessary. Lemoine points to district assessment data showing gains between the fall and spring assessments of the 2025-26 school year. According to Northwest Evaluation Association’s Measures of Academic Progress data, the district saw notable increases in student performance:

Fourth-grade proficiency in English language arts (ELA) rose from 45% to 63%.

Fifth-grade proficiency in ELA increased from 66% to 70%.

Fifth-grade math proficiency grew from 53% to 67%.

The district was recognized by the Louisiana Department of Education as a Model of Excellence for its approach to high-dosage tutoring. By December 2024, more than 45% of its K-5 students were receiving tutoring (more than twice the number who had received it previously). About 60% reached the benchmark on their targeted literacy skill at the first progress-monitoring checkpoint.

“We have figured out a way to use the resources we have smarter,” Lemoine says. “Our high-dose tutoring program is truly an example of that: Work smarter, not harder.”

The district is relying on a combination of state and local funding to keep the program going, but leadership is committed to sustaining it long-term. Superintendent Hollis Milton says the district’s success shows that tutoring doesn’t have to disappear when a particular funding stream ends.

“If something’s working, you find the will, and then you’re gonna find the way,” Milton says.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Technology initiatives, curriculum mandates, instructional frameworks, new programs, new platforms, new expectations, and professional development. Every year — and sometimes every month — something else is added to teachers’ plates. The result can be fragmentation, burnout, and a lack of focus.

But what if the way forward isn’t to add more, but to use existing resources more strategically?

One often underutilized resource is already in the building: the certified school librarian. As an instructional partner, information literacy expert, technology integrator, and professional development leader, the librarian can help streamline efforts, reduce duplication, and build more focused, sustainable learning environments.

Schools face a “too much” problem. Technology initiatives are often layered onto curriculum mandates, programs, platforms, and competing priorities, often without sufficient time to implement or evaluate them. Teachers are left trying to determine what deserves their attention and how all the pieces fit together.

Rather than adding another person, program, or initiative, administrators can begin by asking: “How can I better use the expertise of the educators I already have?”

Reconceptualizing the school librarian role

What if the solution is already in the building?

Certified school librarians are often overlooked and underutilized. Far from simply managing the library, today’s school librarians are highly trained educators who typically bring classroom teaching experience, graduate-level preparation, and specialized certification to their positions.

They are instructional partners, information literacy experts, technology integrators, and curriculum support leaders. In many ways, school librarians embody the TPACK model (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Mishra & Koehler, 2006)) working at the intersection of content, pedagogy, and technology.

For administrators seeking to reduce teacher workload while strengthening instruction, fully utilizing the school librarian is an important and sometimes missed opportunity.

The American Association of School Librarians (AASL) (AASL, 2020) emphasized the librarian’s role as an instructional leader and collaborator. Librarians can partner with teachers to develop learning experiences that strengthen information literacy, research skills, and critical thinking.

They can also help teachers determine when technology or another resource meaningfully supports a learning goal. Teachers need someone who can help them determine which resources are worth their time.

Collaborative planning brings another perspective to the table. A librarian may identify a resource particularly suited to a topic, suggest a different way for students to demonstrate learning, or help transform an assignment into an inquiry experience. The goal is not simply to add something to a lesson, but to help teachers and students focus on what matters most.

Inquiry is especially important. Librarians regularly ask questions such as “How can we dig deeper?” and “What if we looked at this another way?” They help students develop curiosity, confidence, and skills to continue seeking answers when solutions are not immediately apparent.

Students are surrounded by information, but access to information does not mean they know how to evaluate or use it. School librarians teach students how to locate information, evaluate sources, recognize credibility, ask questions, and use information responsibly.

The AASL Standards emphasize critical thinking, evaluation, and responsible use of information (AASL, 2025). These skills should not exist only within isolated “library lessons.” They should develop progressively across subjects and grade levels.

School librarians can help teachers build on what students already know rather than having them start over each year with the same basic research skills. Developing a cohesive approach to information literacy prepares students not simply to complete assignments, but to make informed decisions throughout their lives.

School librarians can help schools get more value from technology they already own.

Rather than adopting another platform, librarians can identify existing tools that align with instructional goals and help teachers use them effectively.

More importantly, they can help move students beyond “digital worksheets.” Technology offers greater value when students use it to investigate questions, collaborate, create, and demonstrate understanding through products such as digital stories, interactive timelines, and multimedia research projects.

Artificial intelligence (AI) adds yet another layer to this work. School librarians can support teachers in exploring AI for tasks such as lesson planning, resource development, and instructional preparation while also helping educators consider accuracy, ethics, privacy, attribution, and appropriate use.

Likewise, students need opportunities to develop AI literacy. The question for schools is increasingly not simply whether students will use AI, but whether they will learn to use it thoughtfully, critically, and ethically. As information specialists, school librarians are well positioned to collaborate with teachers on this work.

School librarians can also serve as in-house professional development leaders. Because they understand the school’s curriculum, technology, resources, teachers, and students, they can provide customized, just-in-time support (Lance & Kachel, 2018).

Unlike one-time professional development sessions, librarian-led support can continue after the initial training. Teachers have someone nearby who can answer questions, troubleshoot problems, model strategies, and collaborate on implementation. That ongoing relationship can turn professional development from a one-time event into sustained professional learning.

Schools are continually being asked to accomplish more with limited resources. One answer may not be another initiative, platform, or program. It may be making better use of the expertise already available.

Research repeatedly connects strong school library programs and collaborative librarians’ roles with positive outcomes for students. Lance and Kachel (2018) describe high-quality school library programs as “powerful boosters of student achievement” (para. 24) that can also contribute to closing achievement gaps.

Because school librarians work at the intersection of instruction, information, technology, and collaboration, they are uniquely positioned to support teachers and administrators while strengthening student learning.

The power of less does not mean asking schools to accomplish less. It means being more intentional about where we invest our time, attention, and resources. Before adding the next initiative, school leaders might first ask a simpler question: What expertise do we already have in this building that we have not yet fully utilized?

For many schools, that answer is standing in the library: the school librarian.

American Association of School Librarians. (2020). The instructional role of the school librarian: Position statement. American Library Association.

American Association of School Librarians. (2025). National school library standards for learners, school librarians, and school libraries (2nd ed.). ALA Editions.

Lance, K.C. & Kachel, D. (2018, March 26). Why school librarians matter: What years of research tell us. Phi Delta Kappan 99(7), 15-20. https://kappanonline.org/lance-kachel-school-librarians-matter-years-research/

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Dr. Jessica Thompson is a Senior Lecturer and Program Coordinator for School Librarianship at the University of West Georgia, where she draws on her years of experience as a school librarian to prepare future librarians to make a positive impact in their schools. She regularly presents at conferences and publishes on topics related to school librarianship and pedagogy. Dr. Laura Sheneman is an accomplished educator, strategic leader, and advocate for lifelong learning, bringing over 30 years of experience in K-12 education and educational leadership. As a Senior Lecturer in the School Library Program at the University of West Georgia, Dr. Sheneman has dedicated her career to educator preparation, shaping the next generation of school librarians and education professionals.

Want to share a great resource? Let us know at submissions@eschoolmedia.com.

eSchool News uses cookies to improve your experience. Visit our Privacy Policy for more information.

A backlash against classroom AI is sweeping public schools. But as New Mexico shows, blanket bans risk robbing students of early literacy interventions.

This year, the United States hit a milestone nobody asked for: more measles cases than any year since 1991, six decades after a vaccine was first developed. Fear and misinformation convinced families to walk away from settled science. Children paid the price.

I bring this up not to talk about vaccines, but to talk about literacy.

On July 15, Lynn Vasquez of the New Mexico Public Education Department met with lawmakers alongside Mark Angel, CEO of Amira Learning, to defend the use of the company’s AI-powered literacy screener in public schools across the state. New Mexico has been under a court order since 2018 to improve outcomes for its most underserved students, and officials turned to Amira in 2025 to help improve reading proficiency.

The software lets teachers “listen” to 5- and 6-year-olds as they read aloud, catching the hesitations, substitutions and decoding errors that reveal struggle but are easy to miss. It allows educators to intervene early and more accurately, delivering on the promise of the science of reading. The state initially required districts to administer the Amira Reading Assessment to K-2 students at the beginning, middle and end of the school year.

Meanwhile, parents in cities including Santa Fe and Albuquerque have organized in opposition to the tool, urging their districts to opt out of participation – an option now available across the state. Their objection isn't with reading assessments, but with data privacy fears and a growing discomfort with anything called AI.

In September, that argument stopped being local. New York City, the largest school system in the country, announced a one-year moratorium on student-facing generative AI for roughly 600,000 students in 2-K through eighth grade. Days later, Los Angeles pulled generative AI from every student’s district device. Both policies target generative tools like chatbots. Amira isn’t one of them: it listens to a child read aloud and flags where they stumble. But once “AI” becomes the enemy, a reading screener lands in the same bucket as ChatGPT.

Whatever you think of these policies, the reasoning coming out of New York and Los Angeles will be quoted in state capitals for the next year, New Mexico's included.

The same machinery turns in both stories: settled science on one side, fear and misinformation on the other, children holding the bill. I have seen this movie. I know how it ends, and who pays.

I spent 15 years as a Google executive championing classroom technology, and I've been called a techno-optimist more than once. Most education technology has not earned your trust: schools have been sold engagement dressed up as learning, apps that babysit rather than teach.

Classroom technology demands skepticism that sorts products without evidence from the rare ones with it. Yet when skepticism stops sorting and starts banning, it becomes panic. Fear in education carries real costs. In New Mexico, it is tallied in third graders who can't read.

Politics have derailed settled reading science before. In 2000, the National Reading Panel reviewed the research and found that children learn to read best with explicit, systematic instruction in phonics and phonemic awareness. Washington funded that science through Reading First, then killed the program after the Education Department’s inspector general found officials had steered schools toward favored products. Emily Hanford's 2022 podcast, "Sold a Story," forced a reckoning. As of November 2024, more than 40 states have passed science of reading laws.

New Mexico cannot afford to run the same experiment. The state’s fourth graders post the lowest reading scores in the nation. According to a study commissioned by the Annie E. Casey Foundation, children not reading on grade level by the end of third grade are four times more likely to drop out of high school. In New Mexico, that's not a statistic. It's a pipeline, and everybody knows which kids are in it.

The state's own numbers show the technology is working. In July, the NMPED shared a report with lawmakers that revealed the impact of Amira during the previous school year. The screener flagged 16.7% of first graders, roughly one in six, as showing signs of dyslexia, in line with national estimates. Under the previous computer-based screener, the figure reached 45%. Nearly half the state's six-year-olds carried a label they didn’t deserve, often because their first language wasn't English, and the old test couldn't tell the difference.

Fewer false positives means intervention dollars reach children who actually need them: a machine enabling judgment, not replacing it.

Of course, critics raise legitimate questions. Thirty-five New Mexico lawmakers sent a letter to the state’s education department wanting to know what happens to children's voice recordings. Los Alamos and Santa Fe paused the screener over parent concerns that Amira was training its products with the recordings for commercial use.

Any parent can fairly ask about data privacy or whether the tool struggles with kids who have accents or speech differences – and how that’s being addressed. AI speech-recognition tools sometimes fail to accurately assess speakers who have accent or speech differences because they were not specifically trained to recognize different accents. Those challenges deserve vendor testing and public answers, not a shrug.

But I was that kid. I grew up in Hell's Kitchen, raised on welfare by a single mother from Argentina. English was something I assembled at school, piece by piece. The analog status quo sorted kids like me quietly, by teacher impression, by gut feel: no audit trail, no accuracy study and no appeals process.

Human judgment has biases, too, but you can measure a machine's error rate and fix it. You cannot audit a hunch. If the tool mislabels children with accents, prove it and demand the fix. That's governance; pulling the tool just hides the bias where nobody can see it.

The stakes are not evenly distributed. Some families organizing opt-outs may have the books, tutors and confidence to work the system. The children that New Mexico is failing have a screener, and may have nothing else. A kindergartner cannot opt herself back in at 16, when the problem nobody caught becomes a life problem everybody can see.

By all means, govern. Write the rules of procurement. Tell parents in plain language what gets recorded, how long it’s kept and who can use it. Demand the data of the software’s accuracy and throw out every product that can't produce it.

Albuquerque shows what that could look like. This school year, the district kept the screener, communicated with parents about the rationale for voice recordings and opted to store recordings for a shorter time period.

Every state is now going to be asked whether it wants what New York and Los Angeles want. New Mexico's problem is not AI. It's that most of its children aren't reading proficiently. Solve that one first.

Jaime Casap spent 15 years as Chief Education Evangelist at Google, advising school systems and education leaders on classroom innovation and technology policy. Raised by a single mother in Hell’s Kitchen, he is the co-author of "Our First Talk About Poverty."

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

A backlash against classroom AI is sweeping public schools. But as New Mexico shows, blanket bans risk robbing students of early literacy interventions.

This year, the United States hit a milestone nobody asked for: more measles cases than any year since 1991, six decades after a vaccine was first developed. Fear and misinformation convinced families to walk away from settled science. Children paid the price.

I bring this up not to talk about vaccines, but to talk about literacy.

On July 15, Lynn Vasquez of the New Mexico Public Education Department met with lawmakers alongside Mark Angel, CEO of Amira Learning, to defend the use of the company’s AI-powered literacy screener in public schools across the state. New Mexico has been under a court order since 2018 to improve outcomes for its most underserved students, and officials turned to Amira in 2025 to help improve reading proficiency.

The software lets teachers “listen” to 5- and 6-year-olds as they read aloud, catching the hesitations, substitutions and decoding errors that reveal struggle but are easy to miss. It allows educators to intervene early and more accurately, delivering on the promise of the science of reading. The state initially required districts to administer the Amira Reading Assessment to K-2 students at the beginning, middle and end of the school year.

Meanwhile, parents in cities including Santa Fe and Albuquerque have organized in opposition to the tool, urging their districts to opt out of participation – an option now available across the state. Their objection isn't with reading assessments, but with data privacy fears and a growing discomfort with anything called AI.

In September, that argument stopped being local. New York City, the largest school system in the country, announced a one-year moratorium on student-facing generative AI for roughly 600,000 students in 2-K through eighth grade. Days later, Los Angeles pulled generative AI from every student’s district device. Both policies target generative tools like chatbots. Amira isn’t one of them: it listens to a child read aloud and flags where they stumble. But once “AI” becomes the enemy, a reading screener lands in the same bucket as ChatGPT.

Whatever you think of these policies, the reasoning coming out of New York and Los Angeles will be quoted in state capitals for the next year, New Mexico's included.

The same machinery turns in both stories: settled science on one side, fear and misinformation on the other, children holding the bill. I have seen this movie. I know how it ends, and who pays.

I spent 15 years as a Google executive championing classroom technology, and I've been called a techno-optimist more than once. Most education technology has not earned your trust: schools have been sold engagement dressed up as learning, apps that babysit rather than teach.

Classroom technology demands skepticism that sorts products without evidence from the rare ones with it. Yet when skepticism stops sorting and starts banning, it becomes panic. Fear in education carries real costs. In New Mexico, it is tallied in third graders who can't read.

Politics have derailed settled reading science before. In 2000, the National Reading Panel reviewed the research and found that children learn to read best with explicit, systematic instruction in phonics and phonemic awareness. Washington funded that science through Reading First, then killed the program after the Education Department’s inspector general found officials had steered schools toward favored products. Emily Hanford's 2022 podcast, "Sold a Story," forced a reckoning. As of November 2024, more than 40 states have passed science of reading laws.

New Mexico cannot afford to run the same experiment. The state’s fourth graders post the lowest reading scores in the nation. According to a study commissioned by the Annie E. Casey Foundation, children not reading on grade level by the end of third grade are four times more likely to drop out of high school. In New Mexico, that's not a statistic. It's a pipeline, and everybody knows which kids are in it.

The state's own numbers show the technology is working. In July, the NMPED shared a report with lawmakers that revealed the impact of Amira during the previous school year. The screener flagged 16.7% of first graders, roughly one in six, as showing signs of dyslexia, in line with national estimates. Under the previous computer-based screener, the figure reached 45%. Nearly half the state's six-year-olds carried a label they didn’t deserve, often because their first language wasn't English, and the old test couldn't tell the difference.

Fewer false positives means intervention dollars reach children who actually need them: a machine enabling judgment, not replacing it.

Of course, critics raise legitimate questions. Thirty-five New Mexico lawmakers sent a letter to the state’s education department wanting to know what happens to children's voice recordings. Los Alamos and Santa Fe paused the screener over parent concerns that Amira was training its products with the recordings for commercial use.

Any parent can fairly ask about data privacy or whether the tool struggles with kids who have accents or speech differences – and how that’s being addressed. AI speech-recognition tools sometimes fail to accurately assess speakers who have accent or speech differences because they were not specifically trained to recognize different accents. Those challenges deserve vendor testing and public answers, not a shrug.

But I was that kid. I grew up in Hell's Kitchen, raised on welfare by a single mother from Argentina. English was something I assembled at school, piece by piece. The analog status quo sorted kids like me quietly, by teacher impression, by gut feel: no audit trail, no accuracy study and no appeals process.

Human judgment has biases, too, but you can measure a machine's error rate and fix it. You cannot audit a hunch. If the tool mislabels children with accents, prove it and demand the fix. That's governance; pulling the tool just hides the bias where nobody can see it.

The stakes are not evenly distributed. Some families organizing opt-outs may have the books, tutors and confidence to work the system. The children that New Mexico is failing have a screener, and may have nothing else. A kindergartner cannot opt herself back in at 16, when the problem nobody caught becomes a life problem everybody can see.

By all means, govern. Write the rules of procurement. Tell parents in plain language what gets recorded, how long it’s kept and who can use it. Demand the data of the software’s accuracy and throw out every product that can't produce it.

Albuquerque shows what that could look like. This school year, the district kept the screener, communicated with parents about the rationale for voice recordings and opted to store recordings for a shorter time period.

Every state is now going to be asked whether it wants what New York and Los Angeles want. New Mexico's problem is not AI. It's that most of its children aren't reading proficiently. Solve that one first.

Jaime Casap spent 15 years as Chief Education Evangelist at Google, advising school systems and education leaders on classroom innovation and technology policy. Raised by a single mother in Hell’s Kitchen, he is the co-author of "Our First Talk About Poverty."

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Incorporating learning from historic social movements into tech education ignites student interest in shaping the future.

Source: Institute for History & Equity, Selma, Alabama

Educational Learning Tour in Selma, Alabama.

Growing up in Joliet, Illinois, my understanding of history was largely shaped by recurrent classroom materials and historical figures I’ve only read about in textbooks. Back then, my education felt like a passive process of memorizing facts rather than connecting with living stories. Classroom technology also felt abstract and disconnected from what I learned about culture and history.

Moving to Alabama in 2002 to attend Miles College, a historically Black college, building a life in Birmingham after graduation and dedicating myself to education laid a deep, personal foundation in the heart of the civil rights South. However, it wasn’t until 2025, on the Institute for Common Power’s Truth and Purpose Learning Tour, that something profound shifted in me. The rigorous six-day journey through the historic landscape of the civil rights movement — from Atlanta's Sweet Auburn district to Montgomery, Selma and Birmingham — fundamentally transformed the way I look at history and how I will teach it for the rest of my life.

Up to that point, I had taught computer science and other mandated lessons primarily as a career skill, focusing on logic, syntax and software mechanics. But after this transformation, I was determined to lead my scholars from passive consumers of technology to active creators who could use code to immortalize the very faces they passed on their streets every single day. Because of this transformation, I believed the most important code they would ever write was no longer meant for the screen — it was now meant to awaken the world to the brilliance right outside their doors.

As part of the Institute for Common Power’s Truth and Purpose Learning Experience, I spent six transformative days traveling across Alabama and Georgia alongside a cohort of fellow educators. Designed as an intensive professional development initiative to move education to action, this group brought us face-to-face with scholars, community organizers and everyday folks.

The tour grounded us in what the Institute for Common Power calls “Movement Learning,” a three-tiered educational framework built on three essential acts:

Learning from social movements that preceded us to understand the deep historical roots, structural disparities, tragedies and triumphs born from our past.

Learning by physically engaging in the exact geographic sites where history occurred.

Learning how to project and create change as we move actively toward a more equitable future.

We explored historic sites in Birmingham, stood on the historic Edmund Pettus Bridge in Selma, engaged with urban farming at the Jones Valley Teaching Farm to understand food deserts and why systematic disinvestment makes them disproportionately prominent in Black communities, and discovered local landmarks I never knew existed in my own backyard.

Returning to South Hampton K-8 School after those six days, I had an urgent mission: my scholars needed to see code not just as computer logic, but as an opportunity to engage with the legends they walk among every day. I came to understand that teaching STEM is most powerful when paired with interdisciplinary learning and cultural history, transforming technical skills into a profound vehicle for civic agency and community storytelling.

When I returned to my classroom from the tour, my middle schoolers were completing a unit in Apple’s Swift Playground, using the built-in “All About Me” app template. In that unit, my scholars had learned how to write SwiftUI structures, configure stack layouts and display dynamic image views and text fields about their personal hobbies. The standard curriculum stopped at self-reflection, but I saw an immediate opportunity for a civic leap.

As Black History Month wrapped up, we pivoted our computer science curriculum into a new initiative: “Coding Birmingham’s Black Legacy.” I didn’t want to assign students another coding exercise; I wanted to transform our classroom into a digital archive and design studio.

Instead of coding apps about themselves, our seventh and eighth graders applied their newly acquired coding skills to build interactive iOS applications honoring local pioneers who shaped society and had deep connections to Birmingham. The first step in translating these rich historical narratives into functional mobile experiences was designing a structured technical framework from the ground up.

To bring these historical figures to life, students moved beyond simple drag-and-drop interfaces into structural Swift programming. Using Swift Playground on iPads and MacBooks, they engineered a standardized yet customizable four-screen interactive app navigation path for each hero:

Screen 1: Title and Hero Page – Custom visual layout featuring the pioneer’s full name, stylized color palettes, high-resolution portrait framing and user navigation triggers.

Screen 2: AI-Assisted Biographical Summary – A structured text view presenting a concise, engaging overview of the pioneer's life story, historical significance and lasting impact on social justice.

Screen 3: Interactive “Did You Know?” Fun Facts Card – Dynamic list views highlighting key policy achievements, community milestones or surprising biographical facts.

Screen 4: Digital Artifacts and Media Gallery – Embedded video playback containers, archival photographs, historical artifacts, primary source documents or links to digital museum records.

A critical layer of our technology workflow involved integrating generative Artificial Intelligence (AI) into the historical research process. Many of our selected pioneers, such as local civil rights leader Charles Mauldin or retired Judge U.W. Clemon built complex, multi-decade legacies as, respectively, an activist and Alabama’s first Black federal judge.

Beyond interviewing these living legends, students used AI tools like Gemini, Claude and ChatGPT as research co-pilots. They practiced prompt engineering, asking AI models to synthesize lengthy biographical archives, isolate key historical milestones and reframe complex legal or political terminology into clear summaries appropriate for an app interface.

Students didn’t just summarize history; they unlocked the human heart of those Birmingham pioneers, making profound legacies accessible and genuinely felt by anyone who opens the app. By turning historical archives into experiences, they demonstrated how technology equips young creators to tell their community’s stories in their own terms.

The climax of our project took place in February2025. Our school’s “Library of Innovation” became an interactive tech showcase. Hosted by our students, their showcase brought together parents, school leaders, local residents, stakeholders and several of the actual pioneers featured in the apps.

The atmosphere was electrifying. I watched in awe as 13-year-old coders stood beside their screens, proudly guiding community elders through app navigation paths, explaining line-by-line Swift code and demonstrating how AI helped them summarize local history. Their eyes lit up with pride as living legends interacted with apps built in their honor.

In that moment, Movement Learning’s true promise came alive. Technology didn’t isolate our students behind screens; it re-anchored them to their roots and proved that their voices, written in lines of Swift code, belong at the center of Birmingham’s ongoing legacy.

Supported by the newly established Institute for History & Equity, this approach brings to life founder and executive director Terry Anne Scott’s concept of historical empowerment, ensuring that by empowering students to code the stories of the legends walking among them, we teach them they have the power to code the future. By studying the resilience and innovation of local civil rights pioneers and community leaders, students realize that systemic change is driven by ordinary people taking extraordinary action. They stop viewing history as something passive and start seeing themselves as active architects of their communities.

When we combine place-based, Movement Learning with modern digital tools like Swift Playground and generative AI, we do far more than teach computational logic and technical skills. We cultivate deep civic agency in our students.

For educators everywhere, this highlights a vital realization: when we look beyond standard screen time and leverage coding as a canvas for community storytelling, we unlock an unprecedented level of student engagement and investment. Technology ceases to be just another subject to test and evolves into a dynamic vehicle for youth to champion social justice, honor local legacy, and discover their own voice.

My journey from Joliet, Illinois, to Miles College and South Hampton K-8 taught me that history isn’t just something we read about; it is something we live and build upon.

By empowering middle schoolers to code the stories of the legends walking among them, we help them recognize their power to code the future.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Incorporating learning from historic social movements into tech education ignites student interest in shaping the future.

Source: Institute for History & Equity, Selma, Alabama

Educational Learning Tour in Selma, Alabama.

Growing up in Joliet, Illinois, my understanding of history was largely shaped by recurrent classroom materials and historical figures I’ve only read about in textbooks. Back then, my education felt like a passive process of memorizing facts rather than connecting with living stories. Classroom technology also felt abstract and disconnected from what I learned about culture and history.

Moving to Alabama in 2002 to attend Miles College, a historically Black college, building a life in Birmingham after graduation and dedicating myself to education laid a deep, personal foundation in the heart of the civil rights South. However, it wasn’t until 2025, on the Institute for Common Power’s Truth and Purpose Learning Tour, that something profound shifted in me. The rigorous six-day journey through the historic landscape of the civil rights movement — from Atlanta's Sweet Auburn district to Montgomery, Selma and Birmingham — fundamentally transformed the way I look at history and how I will teach it for the rest of my life.

Up to that point, I had taught computer science and other mandated lessons primarily as a career skill, focusing on logic, syntax and software mechanics. But after this transformation, I was determined to lead my scholars from passive consumers of technology to active creators who could use code to immortalize the very faces they passed on their streets every single day. Because of this transformation, I believed the most important code they would ever write was no longer meant for the screen — it was now meant to awaken the world to the brilliance right outside their doors.

As part of the Institute for Common Power’s Truth and Purpose Learning Experience, I spent six transformative days traveling across Alabama and Georgia alongside a cohort of fellow educators. Designed as an intensive professional development initiative to move education to action, this group brought us face-to-face with scholars, community organizers and everyday folks.

The tour grounded us in what the Institute for Common Power calls “Movement Learning,” a three-tiered educational framework built on three essential acts:

Learning from social movements that preceded us to understand the deep historical roots, structural disparities, tragedies and triumphs born from our past.

Learning by physically engaging in the exact geographic sites where history occurred.

Learning how to project and create change as we move actively toward a more equitable future.

We explored historic sites in Birmingham, stood on the historic Edmund Pettus Bridge in Selma, engaged with urban farming at the Jones Valley Teaching Farm to understand food deserts and why systematic disinvestment makes them disproportionately prominent in Black communities, and discovered local landmarks I never knew existed in my own backyard.

Returning to South Hampton K-8 School after those six days, I had an urgent mission: my scholars needed to see code not just as computer logic, but as an opportunity to engage with the legends they walk among every day. I came to understand that teaching STEM is most powerful when paired with interdisciplinary learning and cultural history, transforming technical skills into a profound vehicle for civic agency and community storytelling.

When I returned to my classroom from the tour, my middle schoolers were completing a unit in Apple’s Swift Playground, using the built-in “All About Me” app template. In that unit, my scholars had learned how to write SwiftUI structures, configure stack layouts and display dynamic image views and text fields about their personal hobbies. The standard curriculum stopped at self-reflection, but I saw an immediate opportunity for a civic leap.

As Black History Month wrapped up, we pivoted our computer science curriculum into a new initiative: “Coding Birmingham’s Black Legacy.” I didn’t want to assign students another coding exercise; I wanted to transform our classroom into a digital archive and design studio.

Instead of coding apps about themselves, our seventh and eighth graders applied their newly acquired coding skills to build interactive iOS applications honoring local pioneers who shaped society and had deep connections to Birmingham. The first step in translating these rich historical narratives into functional mobile experiences was designing a structured technical framework from the ground up.

To bring these historical figures to life, students moved beyond simple drag-and-drop interfaces into structural Swift programming. Using Swift Playground on iPads and MacBooks, they engineered a standardized yet customizable four-screen interactive app navigation path for each hero:

Screen 1: Title and Hero Page – Custom visual layout featuring the pioneer’s full name, stylized color palettes, high-resolution portrait framing and user navigation triggers.

Screen 2: AI-Assisted Biographical Summary – A structured text view presenting a concise, engaging overview of the pioneer's life story, historical significance and lasting impact on social justice.

Screen 3: Interactive “Did You Know?” Fun Facts Card – Dynamic list views highlighting key policy achievements, community milestones or surprising biographical facts.

Screen 4: Digital Artifacts and Media Gallery – Embedded video playback containers, archival photographs, historical artifacts, primary source documents or links to digital museum records.

A critical layer of our technology workflow involved integrating generative Artificial Intelligence (AI) into the historical research process. Many of our selected pioneers, such as local civil rights leader Charles Mauldin or retired Judge U.W. Clemon built complex, multi-decade legacies as, respectively, an activist and Alabama’s first Black federal judge.

Beyond interviewing these living legends, students used AI tools like Gemini, Claude and ChatGPT as research co-pilots. They practiced prompt engineering, asking AI models to synthesize lengthy biographical archives, isolate key historical milestones and reframe complex legal or political terminology into clear summaries appropriate for an app interface.

Students didn’t just summarize history; they unlocked the human heart of those Birmingham pioneers, making profound legacies accessible and genuinely felt by anyone who opens the app. By turning historical archives into experiences, they demonstrated how technology equips young creators to tell their community’s stories in their own terms.

The climax of our project took place in February2025. Our school’s “Library of Innovation” became an interactive tech showcase. Hosted by our students, their showcase brought together parents, school leaders, local residents, stakeholders and several of the actual pioneers featured in the apps.

The atmosphere was electrifying. I watched in awe as 13-year-old coders stood beside their screens, proudly guiding community elders through app navigation paths, explaining line-by-line Swift code and demonstrating how AI helped them summarize local history. Their eyes lit up with pride as living legends interacted with apps built in their honor.

In that moment, Movement Learning’s true promise came alive. Technology didn’t isolate our students behind screens; it re-anchored them to their roots and proved that their voices, written in lines of Swift code, belong at the center of Birmingham’s ongoing legacy.

Supported by the newly established Institute for History & Equity, this approach brings to life founder and executive director Terry Anne Scott’s concept of historical empowerment, ensuring that by empowering students to code the stories of the legends walking among them, we teach them they have the power to code the future. By studying the resilience and innovation of local civil rights pioneers and community leaders, students realize that systemic change is driven by ordinary people taking extraordinary action. They stop viewing history as something passive and start seeing themselves as active architects of their communities.

When we combine place-based, Movement Learning with modern digital tools like Swift Playground and generative AI, we do far more than teach computational logic and technical skills. We cultivate deep civic agency in our students.

For educators everywhere, this highlights a vital realization: when we look beyond standard screen time and leverage coding as a canvas for community storytelling, we unlock an unprecedented level of student engagement and investment. Technology ceases to be just another subject to test and evolves into a dynamic vehicle for youth to champion social justice, honor local legacy, and discover their own voice.

My journey from Joliet, Illinois, to Miles College and South Hampton K-8 taught me that history isn’t just something we read about; it is something we live and build upon.

By empowering middle schoolers to code the stories of the legends walking among them, we help them recognize their power to code the future.

This story is part of an EdSurge series chronicling educator experiences. These stories are made publicly available with support from Learning Commons. EdSurge maintains editorial control over all content. (Read our ethics statement here.) This work is licensed under a CC BY-NC-ND 4.0.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Родители более критично относятся к использованию детьми экранов и потреблению цифрового контента, что приводит к дебатам об образовательных технологиях.

Когда сын Кима Уитмена ходил в детский сад в 2015 году, это был первый раз, когда их школьный округ запустил программу индивидуального устройства, назначая каждому ребенку электронное устройство. Помимо использования его в классе, детям приходилось каждый вечер приносить его домой, чтобы зарядить, но вместе с этим возникало искушение использовать устройство в нерабочее время.

«У моих детей никогда не было устройств, и внезапно у них дома появились iPad, которыми мне пришлось управлять», — говорит Уитмен, сейчас соруководитель проекта «Политика в школах без отвлекающих факторов».

Спустя более десяти лет персональные устройства стали более распространены в некоторых классах, чем механические карандаши. Внедрение устройств резко возросло во время пандемии COVID-19 благодаря притоку федеральных долларов и привлечению детей к виртуальному обучению. Но этот порыв внедрения создал то, что некоторые эксперты назвали моментом «выхода зубной пасты из тюбика», когда решения принимались без полного обдумывания последствий.

«По множеству логистических причин и необходимости во время пандемии мы пошли ва-банк — нам пришлось это сделать», — говорит Кейт Блокер, директор по исследованиям и программам Children and Screens: Института цифровых медиа и детского развития. "Цифровые программы и образовательные технологии в целом обещают много, включая улучшение обучения учащихся и повышение эффективности преподавателей и администрации. Люди начинают задавать себе вопрос: "Видим ли мы эти преимущества?"

Некоторые законодатели и правозащитники настаивают на том, чтобы отказаться от использования устройств, особенно на младшем уровне, когда дети более восприимчивы к отвлекающим факторам.

«Вы не говорите курильщикам сидеть рядом с пачкой сигарет», — говорит Анджела Дакворт, профессор Пенсильванского университета и лидер в области педагогической психологии. «Вы говорите им, чтобы они устранили себя от искушения».

Поскольку многие родители стали более критично относиться к тому, как их дети проводят время перед экраном, возникает новый всплеск беспокойства по поводу личных устройств, особенно в учебной среде. По федеральным данным, в 9 из 10 государственных школ действовала индивидуальная программа, предоставляющая каждому учащемуся выданное школой устройство на 2024–25 учебный год.

Хотя исследования общего влияния персональных устройств, таких как ноутбуки и iPad, в школе немногочисленны, они уже доказали свою эффективность в качестве отвлекающего фактора в классе. Дакворт был ведущим исследователем недавно опубликованного исследования, которое показало, что, по оценкам учителей, каждый третий ученик использует ноутбуки во время занятий в неакадемических целях, включая отправку текстовых сообщений и прокрутку социальных сетей.

«Из наших предыдущих открытых ответов на опрос нам стало ясно, что телефоны — не единственное цифровое отвлечение в классе», — говорит она.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

У самой Дакворт в лекционном зале действует правило «никаких технологий», введенное после того, как она обнаружила, что многие из ее студентов используют свои ноутбуки для просмотра фильмов, интернет-магазинов или подготовки к другим занятиям.

«Если вы видите ребенка с телефоном, вы знаете, что он не должен что-то делать», — говорит она. «С ноутбуком дети становятся актерами и актрисами, получившими «Оскар»: они смотрят вверх и вниз, и кажется, что они делают то, что должны делать».

Существует также проблема сбора данных для ничего не знающих студентов.

«Я осознаю давление, связанное с данными и управлением ими, а также вопросы, связанные с соответствующими барьерами», — говорит Блокер. "Многие компании хранят огромное количество данных об учащихся. Правильно ли ими управляют и соблюдают ли они те же стандарты, что и учебную программу?"

А рост – и растущий страх – перед искусственным интеллектом, возможно, также способствовал такому пристальному взгляду на образовательные технологии и их устройства.

«Вокруг устройств в школах наблюдается большая технопаника, особенно сейчас, когда появился искусственный интеллект», — говорит Кэрри Джеймс, содиректор Центра цифрового процветания Гарвардской высшей школы образования. "Раньше школы действовали очень сознательно: они проводили собрания школьных комитетов и принимали очень четкие решения о том, какие технологии они собираются внедрить. Проблема, связанная с генеративным искусственным интеллектом, заключается в том, что он появился на устройствах каждого, и теперь школам приходится с этим считаться. Я думаю, что эта часть усугубляет ситуацию".

Уитмен говорит, что около девяти штатов представили ту или иную форму закона о «технологиях безопасных школ» после лоббирования проекта «Политика школ без отвлекающих факторов».

Она сразу же отмечает, что законодательство не направлено на полный запрет технологий, а вместо этого потребует от школ ограничить их использование, чтобы у учащихся не было «небезопасного, неэффективного или неподходящего опыта».

«Мы верим в техническое образование», — говорит Уитмен. "Вам необходимо образование в области технологий - как использовать Excel, как печатать - все это действительно важные навыки для учащихся. Но это не значит, что мы должны обучать всему с помощью устройства".

Государственные политики пробуют несколько различных методов регулирования образовательных технологий посредством законодательства. Экранное время ограничено, но технология сохранена – стратегия, особенно популярная в начальных школах – и она была включена в законопроекты в Оклахоме, Западной Вирджинии и Миссури. Ранее в этом году Вермонт представил законопроект, позволяющий родителям запретить своим детям использовать электронные устройства в классе.

А некоторые лидеры в Канзасе пытаются запретить аппаратные устройства в начальных школах, но разрешить модель совместного использования устройств — например, компьютерную лабораторию — в средних школах и ограничить время использования экрана в классе одним часом в день. Для старшеклассников это время будет увеличено до 90 минут в день.

Особое внимание также уделяется самим образовательным технологиям: усилия государства направлены на то, чтобы обеспечить их сертификацию так же, как сертифицируются другие учебные программы, описывая шаги по оценке и выбору продуктов и сообщая об этом процессе родителям.

Это особенно сложный разговор, в котором вопросы крутятся вокруг ответственности за проверку: является ли это работой школы или ответственностью компании, или эта задача принадлежит третьей стороне. Эксперты говорят, что не существует национальной всеобъемлющей системы, которая легко могла бы показать, делает ли компания в области образовательных технологий то, что она заявляет, хотя Лаборатория интернет-безопасности и Американская академия педиатрии дали некоторые рекомендации, которые могут помочь.

Уитмен настаивал на вмешательстве третьей стороны.

«Сейчас никто не подтверждает, что эти продукты безопасны, эффективны и законны», — говорит она. "Это не должно ложиться на ИТ-директора округа; для них это будет невозможно. И компаниям не следует поручать это делать - это было бы похоже на то, как никотиновые компании проверяют свои собственные сигареты".

Но многие округа, особенно те, которые обслуживают население с низкими доходами и меньшинства, находятся в затруднительном положении с уменьшением использования и внедрения образовательных технологий. У них часто нет средств на покупку новых учебников, которые обычно стоят дороже, чем их цифровые аналоги. Они также вложили значительные средства — часто через гранты или федеральные фонды — в цифровые устройства.

«На самом деле это загадка: школьные администраторы находятся в перетягивании каната», — говорит Блокер. "Они вложили так много средств, и многие продукты были многообещающими. Это не значит, что они схватили кирпич и сказали: "Я собираюсь заставить это работать". Им сказали, что они получат все эти преимущества".

А Джеймс из Центра цифрового процветания сказала, что важно помнить, что некоторые группы студентов, такие как ее нейроотличный ребенок, получают большую выгоду от расширенного доступа, который могут обеспечить цифровые продукты.

«Образовательные технологии и вспомогательные технологии играют ключевую роль в ее обучении», — говорит Джеймс, выступая против полного запрета. "Вот тут решение должно быть конкретным для школы и сообщества. Преподаватели лучше всех знают свое сообщество, и эти правила должны быть разработаны для их учеников".

Новые усилия, нацеленные на ноутбуки и образовательные инструменты, последовали за множеством штатов, запрещающих учащимся мобильные телефоны в классе, причем многие из них также ограничивают их использование между уроками и обеденным перерывом. Хотя это была одна из редких успешных двухпартийных инициатив на уровне штата и федеральном уровне, эксперты говорят, что полное отсутствие устройств в школах — это гораздо более тонкий разговор.

«Запреты на школьные телефоны связаны не столько с технологиями ради обучения, сколько с технологиями, мешающими обучению», — говорит Блокер. "Я думаю, что всем было яснее понять, почему [запрет телефонов] может иметь хороший результат. С образовательными технологиями все гораздо сложнее; есть доказательства, особенно для студентов старших классов, что при правильном использовании они могут быть полезными".

Уитмен, однако, с этим не согласна, заявив, что, хотя этот рост может быть более медленным, чем запрет на использование телефонов, она верит, что запреты в сфере образовательных технологий в конечном итоге достигнут того же уровня.

«Родители осознают это и объединяются для коллективных действий», — говорит она. "Я думаю, что в конечном итоге это будет похоже на школы без телефонов. Так и будет, но сейчас мы находимся на пороге этого".

Джеймс призывает школы и округа меньше сосредотачиваться на серебряных решениях, таких как полные запреты, и больше на многогранных подходах к хорошей интеграции технологий.

«Запреты могут показаться отправной точкой для лучшего обучения, но на самом деле они не могут быть финишной чертой», — говорит она.

Ради детей и подростков, добавляет Джеймс, «мы должны развивать свободу действий и целеустремленность для эффективного использования технологий, потому что, как только они выходят из школы, у вас обычно появляется невероятный доступ к технологиям».

Лорен Коффи (@Lauren__Coffey) — репортер EdSurge, освещающий вопросы дошкольного образования и технологий на уровне K-12.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Уроки, извлеченные за год создания инструмента повышения грамотности в области искусственного интеллекта.

Раньше у меня были большие идеи. Идеи, которые казались срочными и важными в 23:00. и как-то испарились к утру. Итак, когда мне пришла в голову идея создать систему рекомендаций по чтению на базе искусственного интеллекта, чтобы вызвать у учащихся интерес к каталогу библиотеки нашей школы, я спросил свою партнершу, что она думает обо мне, отказавшись от вечеров и выходных на год или два. «Просто сделай это», — сказала она.

Этот разговор состоялся в мае 2025 года. К ноябрю мое приложение с кодом Vibe уже было доступно в моем классе.

Я учитель начальной школы, получивший образование в Великобритании, с 11-летним опытом работы в международных школах на Ближнем Востоке и в Юго-Восточной Азии. На протяжении многих лет я видел, как библиотекари тщательно хранят книги только для того, чтобы они оставались нетронутыми на библиотечных полках. Это связано с тем, что не было систематического способа приобщить каждого ребенка к книге, которая могла бы его больше всего заинтересовать.

Существующие решения были дорогими, жесткими и основывались на собственных списках книг, не соответствующих нашей коллекции. Чем больше я смотрел на то, что было доступно, тем больше понимал, что проблема не в том, что технологии не существует, а в том, что никто не создавал ее для таких учителей, как я, работающих в таких школах, как моя.

Итак, я решил создать его сам, используя технику искусственного интеллекта, о которой читал с возрастающим интересом: кодирование вибрации.

Vibe-кодирование — это практика, в которой люди используют инструменты искусственного интеллекта для генерации программного кода, описывая инструменту то, что они хотят, простым языком, практически не требуя традиционных знаний программирования. Итак, я начал кодировать vibe и рассказывать большой языковой модели, что я пытался построить.

Прогресс был мучительно медленным — день вперед, три дня назад. За летние месяцы я несколько раз чуть не бросил курить. Первые решения по архитектуре преследовали меня: я работал над Mac 12-летней давности, который не обновлял, и простая установка подходящей среды разработки казалась мне работой на полный рабочий день. Худший момент наступил, когда несколько файлов кода были удалены без резервной копии. Часы работы ушли. Я долго сидел и смотрел на экран.

Одним из самых кропотливых этапов были изображения обложек книг — я хотел отобразить обложки для 10 000 книг нашей библиотеки, используя свободно доступные вызовы API, не очищая информацию, чтобы оставаться на правильной стороне законов об авторском праве. Написание кода для этого было утомительным. Когда наконец все заработало не идеально, я создал отдельную страницу, чтобы вручную оценивать каждую обложку — ИИ искал те, которые загрузились неправильно. Этот процесс занял недели. Потом сама страница полностью провалилась, и мне пришлось начинать с нуля.

Переход с второго пилота на Клода имел существенное значение. Он по-прежнему был подвержен ошибкам и циклам, которые, как я говорил коллегам, сводили меня с ума. Но это было более надежно, чем то, что у меня было раньше.

Что меня сейчас поражает, так это то, как много изменилось: то, что в конце 2025 года занимало у меня дни и недели, теперь я могу сделать за часы. Темпы улучшения LLM откровенно пугают.

Если вы заинтересованы в создании аналогичного инструмента, шаги просты: учитель загружает каталог библиотеки своей школы в виде файла CSV — повторная каталогизация не требуется. Затем учитель создает профили учащихся и проводит короткую оценку чтения, чтобы оценить их уровень чтения и интересы. ИИ анализирует каталог с учетом уровня чтения каждого ученика, его интересов, любимых авторов и тем учебной программы и создает персональный список для чтения из книг, уже находящихся на полках.

Профили учащихся включают имя, возраст чтения, интересы чтения, любимых авторов, предпочтительные жанры и текущую тему урока. Эти профили определяют рекомендации ИИ. Данные о прогрессе включают прочитанные книги, написанные обзоры, заработанные баллы и результаты тестов на понимание. Профили учащихся и данные об успеваемости видны только их классному руководителю и школьному библиотекарю, но не другим учащимся.

Когда студенты входят в систему, они видят свои рекомендации — обычно 50 книг, ранжированных по тому, насколько книги соответствуют их профилю. Учащиеся могут отмечать книги как «прочитанные», «законченные» или «хочу прочитать». Когда они заканчивают книгу, они пишут проверенную преподавателем рецензию и отвечают на вопросы, сгенерированные ИИ, на понимание прочитанного. Правильные ответы приносят очки за определенный жанр, которые открывают аксессуары для их анимированного компаньона-червяка — по одной категории аксессуаров для каждого жанра в 21 жанре, поэтому вознаграждается широкое чтение, а не просто чтение большого количества. Отзывы учащихся передаются обратно в систему рекомендаций, поэтому скрытая жемчужина, обнаруженная одним ребенком, со временем становится видимой всему школьному сообществу.

Механизм рекомендаций в приложении основан на списке «основных книг», который я составил из более чем 1000 отмеченных наградами и высоко оцененных детских изданий в различных категориях. Это не просто соответствие уровня чтения — это активное появление книг, на которые большинство детей никогда бы не наткнулись самостоятельно.

Иногда рекомендация срабатывала, потому что это была отмеченная наградами книга, о которой ребенок никогда не слышал. Иногда это был просто жанр, который они раньше не пробовали, но который соответствовал теме, которую они указали как интересующую, — открывая им глаза на новый уголок библиотеки. В других случаях это был естественный следующий шаг: похожий автор, продолжение серии, книга, основанная на чем-то, что им уже понравилось и оценили.

Что касается защиты данных, LibraryAid соответствует требованиям COPPA и GDPR. Данные учащихся надежно хранятся в Google Firebase. Адреса электронной почты учащихся не собираются — учащиеся входят в систему с помощью выданного школой кода и PIN-кода, личный адрес электронной почты не требуется. Данные никогда не продаются и не передаются третьим лицам.

Положительные отзывы от коллег и семьи

Вначале я рассказал коллеге, что пытаюсь сделать. То, что она сказала, и искренность, с которой она это сказала, придали мне больше уверенности, чем любой учебник или документация. Она сказала, что искренне верит, что я смогу добиться успеха и что мне не следует сдаваться. Отзывы других учителей оказались столь же неоценимыми. Это было откровенно и порой унизительно. На данный момент одна коллега интегрировала это приложение в свой класс и нашла его очень полезным.

Однако мой 12-летний сын стал, пожалуй, моим самым горячим сторонником. Он потратил много времени на тестирование системы, рассказал о ней своей школе и, что казалось совершенно современным родительским моментом, рассказал мне, что спросил у магистратуры, имеет ли LibraryAid высокие шансы на успех, и она ответила восторженным «да».

Когда мой инструмент стал доступен моим ученикам, в них что-то изменилось. Дети, которые раньше не были в восторге от библиотеки, внезапно захотели ее исследовать. Поиск рекомендованной ими книги превратился в охоту за сокровищами. Студенты начали осваивать новые серии и авторов, которых они никогда бы не выбрали самостоятельно.

Один ученик, изучающий английский язык и читающий примерно на два класса ниже своего текущего уровня, добился в три раза большего прогресса в чтении, чем его одноклассники, когда ему были подобраны книги, которые действительно интересовали его на нужном уровне. Технология не решила его проблемы с чтением, но позволила ему найти книги, которые стоили того, чтобы их прочитать.

Я также читала вслух своему классу, заканчивая учебный год «Плаванием против шторма» Джесс Баттерворт, в котором ярко выражена экологическая тема. Влияние чтения этой книги в прошлом году было поразительным: внезапно большая часть класса стала искать в приложении приключенческие истории с похожей атмосферой. Этот момент укрепил мою глубокую веру в это приложение: оно лучше всего работает вместе с человеческим влиянием, а не вместо него. Приложение предлагает учащимся подходящие книги, но интерес вызывает учитель или библиотекарь.

Отладка кода и диагностика того, почему студент не понимает концепцию, требуют удивительно схожего мышления. В обоих случаях вам нужно быть систематическим, терпеливым и опираться на гипотезы. Написание алгоритмов, адаптирующихся к различным моделям чтения, заставило меня более четко задуматься о дифференциации. И месяцы, потраченные на создание чего-то, чем настоящие дети будут пользоваться каждый день, дали мне понять, почему так много образовательных технологий не достигают цели. По крайней мере, по моему собственному опыту, большинство образовательных технологий созданы для администраторов, а не учителей. Он оптимизируется для создания отчетов и информационных панелей, а не для повседневной реальности 30 детей с 30 различными отношениями с чтением. Работающие продукты — это продукты, созданные людьми, которые стояли в классе и чувствовали разрыв между тем, что существует, и тем, что необходимо.

Хотя мой инструмент предлагает множество интересных книг для детей, нет никакой гарантии, что рекомендации вдохновят их на действия. Я помню момент, который произошел с одной девочкой в ​​этом семестре, которая показала мне свой тщательно подобранный список с потерянным выражением лица и глазами, умоляющими о совете. В ее списке были скрытые жемчужины и известные классические произведения, все с привлекательными обложками — некоторые из них были в ее зоне комфорта, а некоторые созданы для того, чтобы расширить ее мышление. Однако единственное, что ее интересовало, — это уже знакомый ей сериал. Алгоритм сделал свое дело. Дальше ей нужен был разговор со взрослым, которому она доверяла.

В мире не существует системы рекомендаций, которая могла бы заменить момент, когда ребенок говорит: «Я не уверен ни в одном из этих вопросов» и обращается к учителю или библиотекарю за подталкиванием. Доверие ребенка к человеку, стоящему перед ним, невозможно закодировать.

Мой совет любому педагогу, рассматривающему возможность создания собственного инструмента для образовательных технологий: создайте что-то, что расширяет то, что делают учителя, а не заменяет то, что они делают. Технология должна обеспечить сопоставление, но позволить обучающим пособиям для детей справиться с этим моментом. LibraryAid оказался самой полезной вещью, которую я когда-либо создавал, возможно, даже затмив некоторые из моих уроков.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Законодатели спешат ограничить использование технологий в классе, но защитники говорят, что если не предоставить семьям учащихся с ограниченными возможностями место за столом, то уязвимые дети останутся позади.

Кери Родригес, мать пятерых мальчиков, знает цену экранам.

Для ее мальчиков, четверо из которых учатся в школе, экраны служат практической цели в школе.

«Когда у вас есть ребенок, у которого есть [план обучения] по борьбе с тревогой, и заместитель учителя, который не прочитал его 504 [план] и нет никого, кто мог бы его деэскалировать, ему приходится использовать свой телефон, чтобы позвонить маме, чтобы я мог поговорить с ним по FaceTime и сделать дыхательное упражнение», — говорит Родригес.

Но такое использование экранов сталкивается с новой проблемой. Подпитываемые беспокойством по поводу воздействия слишком большого количества экранного времени на психическое здоровье, законодатели начали вводить запрет на использование устройств и другие ограничения для школ, что вызвало растущую «технологическую волну» в столицах штатов.

Теперь, когда страна борется с ограничением экранов, некоторые родители и защитники прав людей с ограниченными возможностями начинают выражать обеспокоенность по поводу того, исключаются ли учащиеся, которые полагаются на инструменты доступности, из процесса нормотворчества. Некоторые из этих сторонников говорят, что они согласны с необходимостью новых технологических ограничений, но призывают к тщательному рассмотрению того, как написаны эти правила.

Многим нейроразнообразным учащимся для обучения необходимы вспомогательные технологии, и в школах часто прописывают цифровые инструменты для обучения этих учащихся. Вспомогательные технологии поддерживают функциональные и социальные потребности этих студентов в повседневной жизни, утверждает Самбхави Чандрашекар, руководитель глобальной доступности D2L, платформы онлайн-обучения, в серии электронных писем в EdSurge.

Чандрашекар и другие обеспокоены тем, что законодатели недостаточно консультируются с семьями, в которых обучаются нейроразнообразные люди, при разработке новых ограничений, и что законы о времени перед экраном могут посягать на инструменты обеспечения доступности. Они обеспокоены тем, что успехи, достигнутые этими студентами, сводятся на нет в более крупных политических баталиях.

Защитники призывают к активному подходу, чтобы избежать потенциальных проблем в будущем, и EdSurge еще не нашел примера, когда студенту запретили использовать вспомогательное устройство из-за этих новых запретов.

Студенты с СДВГ могут использовать экраны для напоминаний, будильников, таймеров или даже медицинских предупреждений, говорит мама Родригес. Учащиеся с аутизмом используют его для саморегуляции, а учащиеся с тревогой, эпилепсией, астмой или различиями в зрении и слухе полагаются на специальные специальные возможности на своих телефонах. По ее словам, один из ее собственных сыновей, старшеклассников, использует приложение для медитации, чтобы снизить напряженность.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

На своем посту президента правозащитной группы «Национальный союз родителей» Родригес требует от законодателей осторожности. Новое законодательство «действительно хорошо продумано», говорит она. Но: «Мы должны быть уверены, что не топчем детей, которые на самом деле используют эти устройства по действительно важным причинам».

«Телефоны — это не просто игрушки для детей», — говорит Родигес.

Законы об инвалидах, такие как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, гарантируют учащимся право на ассистивные технологии, иногда включая экраны.

Но новые ограничения происходят в особенно напряженное время для этих семей.

Некоторые утверждают, что массовые увольнения и сокращение финансирования при администрации Трампа поставили под сомнение надежность федеральных мер по защите гражданских прав и процессов, что привело к увеличению количества судебных исков, связанных с доступностью, поскольку семьи стремятся защитить свои права. Например, согласно отчету беспартийного правительственного надзорного органа, сокращение администрацией Трампа офиса, который рассматривает жалобы на гражданские права, способствовало 90-процентному отклонению жалоб студентов на гражданские права в последние месяцы 2025 года.

Недавно Министерство юстиции США отложило давно ожидаемый срок, согласно которому школы и поставщики должны были соответствовать общепринятым принципам доступности, после того как стало ясно, что школы и правительства не готовы.

А защитники уже привлекли внимание к законопроектам, согласно которым учащиеся с ограниченными возможностями будут подвергаться камерам наблюдения в классах в надежде ограничить физические ограничения в отношении этих учащихся, как сообщает EdSurge.

Что касается последних ограничений экрана, то во многих законопроектах отмечается, что по закону они не распространяются на студентов-инвалидов. Например, законы Алабамы и Теннесси предусматривают полные исключения для студентов, имеющих планы по инвалидности. Законопроект Теннесси также включает явное исключение для проверок на грамотность и дислексию.

Местная и региональная политика может ограничить доступ к таким инструментам, как программы чтения с экрана и программы для интеллектуального ввода текста, даже если они этого не хотят, утверждает Эндрю Кан, заместитель директора Understood, организации поддержки людей с отклонениями в обучении. Но эти инструменты могут быть необходимы учащимся, чтобы не отставать от занятий в классе. По словам Кана, не для всех очевидно, что эти инструменты могут помочь студентам, даже тем, у кого нет формальных планов.

Обычно, когда в этих правилах упоминаются студенты с ограниченными возможностями, из них исключаются все, на кого распространяется действие закона об инвалидности, говорит Линдси Джонс, генеральный директор CAST, некоммерческой организации, специализирующейся на ассистивных технологиях и обучении. Но они по-прежнему полагаются на местные школьные округа или другие ведомства штата, чтобы получить рекомендации о том, как реализовать закон, добавляет она.

По словам Джонса, без достаточного руководства учителя могут испытывать дискомфорт при работе с учениками, которым нужны экраны из соображений доступности, и из-за этого могут ограничить использование этих инструментов. Например, защитники опасаются, что учитель, опасаясь нарушить новый закон, может сказать ученику не использовать экран, даже если это предписано индивидуальной образовательной программой или IEP.

«Это нетипично, когда студент [с ограниченными возможностями] сидит один у экрана, и это, я думаю, является причиной большей части беспокойства», — говорит Джонс.

Но даже если учащимся с ограниченными возможностями не запретят пользоваться экранами, существует беспокойство по поводу того, будут ли эти новые правила способствовать стыду или разделению.

По словам Джонса, читая некоторые из этих законов без руководства, неясно, как их реализовать, не запрещая экраны в классе. Она беспокоится, что для соблюдения этих правил студентов, освобожденных от запрета, могут перевести в другую комнату.

«Это немедленно вызовет стигму в отношении этих детей или усилит нашу обеспокоенность по этому поводу», — говорит Джонс. «Одна из прекрасных вещей — это когда технологии встроены в системы, которые мы все используем, и мы можем использовать их вместе, и это уменьшает ощущение того, что вы отделены и различны, что может быть особенно вредно».

Это опасение разделяют и другие обитатели космоса.

«Вы будете ограничивать [студентов с ограниченными возможностями], потому что доступ к технологиям создает эту стигму и сегрегацию», — говорит Кан из Understood. «Все, что приводит к различиям между детьми, что подчеркивает и преувеличивает, имеет действительно сильный потенциал для дальнейшей стигматизации и заставляет этих детей чувствовать себя изолированными».

Образование всегда должно проходить в наименее ограничительной среде, добавляет он.

Родригес говорит, что она и другие родители также обеспокоены тем, не станут ли ученики отказываться использовать свои инструменты для инвалидов из-за стигмы. «Дети на самом деле могут предпочесть страдать, а не быть изолированными в обществе», — говорит она.

Но в конечном итоге некоторых сторонников технологий доступности беспокоит главным образом вопрос о том, с кем консультируются по поводу новых правил и как они обеспечиваются.

Эти защитники утверждают, что дело не в том, что эти ограничения не следует применять, а в том, что семьи студентов с ограниченными возможностями должны более тщательно включаться в процесс нормотворчества.

«Родители с детьми-инвалидами должны иметь место за столом, — писал Чандрашекар. — Общие правила, не учитывающие фундаментальные человеческие различия, принесут маргинальным учащимся больше медвежьей услуги, чем пользы».

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

The CZI-backed initiative helps educators and developers use state standards, curricula, and datasets to create and evaluate classroom AI, but critics question a private organization shaping school infrastructure.

Learning Commons, a nonprofit backed by the Chan Zuckerberg Initiative, launched an open platform for educators and edtech developers today, alongside six new partner organizations.

The platform represents one of the most ambitious attempts by a single organization to solve a major edtech headache: easily accessing and incorporating state academic standards and proven teaching methods into edtech products and services.

Developers and educators say incorporating evidence-based materials and data into edtech tools is time-consuming, costly and prone to error. By offering free datasets, curricula and evaluation tools from states and many respected industry providers, the initiative helps developers and K-12 schools create evidence-based materials and assessments aligned with state standards. The datasets include academic standards from all 50 states, breakdowns of concepts and foundational skills underlying specific standards, learning progressions mapping prerequisite and successor skills as well as curricula and course materials from prominent providers.

In addition to the open platform, Learning Commons announced integration partnerships with Canva Education, Level, MagicSchool, OKO Labs, Really Great Reading and TalkingPoints.

“What I’m really excited about is the number of partners we’ve been able to collaborate with,” says Sandra Liu Huang, president of Learning Commons. “It’s not just our work — it really feels like the beginning, or maybe the beginning of the beginning.”

According to Huang, Learning Commons has more than 70 partners contributing datasets or integrating its tools, including OpenAI and Anthropic. Since its launch in 2025, Learning Commons’ datasets have been downloaded approximately 20,000 times.

“That foundation didn’t exist before in an open way, and now it does,” Huang says. “I think it sparks people’s imagination: ‘Now I can connect this to curriculum and standards and map it to my context’ — to do things that weren’t quite so doable in the past.”

The platform arrives as lawmakers, educators and parents push to ensure edtech offers evidence and outcomes to support its claims. Educators and industry observers believe the platform could help scale evidence-based research and high-quality instructional materials.

“Trying to make sense of messy, scattered state standards and academic research is exhausting,” says Tambra Clark, technology integration facilitator for Birmingham City Schools in Alabama. “Someone has to do the heavy lifting of turning all that data into clean, machine-readable formats. If a well-funded philanthropy steps up to build these foundational tools openly, it saves cash-strapped school districts and small developers from reinventing the wheel, ultimately making AI in the classroom safer and higher quality for everyone.”

Michael Hernandez, a consultant and former Los Angeles County teacher of the year who specializes in helping educators use AI, also likes the idea of surfacing and vetting high-quality resources and best practices in one place. “There are many respected institutions that offer similar services for science, medicine, and the arts, so I don’t see why this wouldn’t work for education,” he says.

Helen Crompton, executive director of the Research Institute of Digital Innovation in Learning at Old Dominion University, is “cautiously optimistic” about the platform.

“One of the problems we have in education is that excellent research and evidence-based practices often do not make their way into the technologies educators actually use,” she says. “If Learning Commons can help bridge that gap, that could be very beneficial.”

The platform consists of two main components: the Knowledge Graph and Evaluators.

The Knowledge Graph offers K-12 education data published on GitHub under an open license, including state academic standards, learning progressions, curricula and durable skills that can integrate into AI tools. The Evaluators measure whether AI-generated content created by schools and vendors is accurate, grade-appropriate, evidence-based and adheres to state academic standards. A third component, Agent Skills, are designed to designed to support teacher planning. Four skills are already available, and additional skills will go live later this year.

Karl Rectanus, CEO of Really Great Reading, says the company used the Knowledge Graph as it developed its new Literacy Outcome System, incorporating documented learning science, evidence, existing standards and progressions, rather than stitching data together from a range of sources. He says it would have taken months for his organization to build its own infrastructure and devote resources to ongoing maintenance.

“We’ve tested [the Knowledge Graph] and integrated it,” he says. “It lets us move faster, together with like-minded organizations, in ways that reflect what educators already know is right — while helping the broader sector succeed, not just us.”

The platform could greatly help vendors as the trend toward outcomes-based contracts grows, says Lawrence Holt, co-founder of OKO Labs and an adviser to Learning Commons.

“A developer can use Learning Commons and find out whether generated material is on grade level and on standard before a student sees it, rather than discovering the problem later, when 40% of the fee is riding on the result,” he says.

Eedi, an 11-year-old company that researches why students struggle to learn math, contributed its data to the platform. “Partnering with Learning Commons goes straight to Eedi’s mission, which is to reach a billion kids by 2030,” says George Mu, president and chief growth officer of Eedi. “We’re a company of about 40 people, so partnering makes sense for us.”

Mu explains that before ChatGPT arrived, it was hard for anyone to use something so structured, descriptive and granular as its math research. “Now, with these tools from Learning Commons, teachers, students and edtech organizations can actually use it,” he says.

Jason Markey, assistant superintendent of Lisle District 202 in Illinois, used the beta version of the platform to create a formative math assessment app that simulates questions students see on the Illinois Assessment of Readiness.

“We just hadn’t found a provider that does math assessment that well,” Markey explains. “By connecting it to the Knowledge Graph, we can inform the reports on student progress with a lot more nuance than if we’d built it with AI alone.”

Vincent Slowiak, a teacher at Lisle Junior High School, says the Knowledge Graph included prerequisite state standards that can flag what a student may be lacking or need reteaching on to meet a given standard. “That gives teachers another layer of information about what needs to be covered again,” he says.

In addition to state standards, the Knowledge Graph includes learning materials that the Lisle district already uses. “One resource we use a lot at the elementary level, as we unpack our Common Core standards and look at instructional shifts, is Student Achievement Partners. Seeing that inside Learning Commons was reassuring,” says Meredith McCormick, assistant principal of curriculum and instruction at Lisle Elementary School.

Markey and his team of educator-coders only got so far with the Knowledge Graph before they had to rely on outside help. “As [Slowiak] likes to say, ‘You can get to 97% pretty fast,’ but it’s hard to make something fully scalable when none of us have a computer science background,” Markey admits. “Getting it to a point where it’s launchable — single sign-on for students, a dashboard for each teacher — is a lot more complex.”

This past summer, Markey hired two interns — recent computer science college graduates — to finalize the in-house tool. One intern remains on staff. Most school districts lack internal tech teams or college interns to inspect or implement complex datasets safely.

“We’ve also engaged a third party, Upstart Education, to work with us on data analysis and hosting,” Markey says, adding that he and his team made sure to adhere to state and federal student data-privacy rules.

McCormick advises anyone interested in using the Knowledge Graph to make sure the resulting tool is age-appropriate. “Feedback has to be specific enough for, say, a third grader to understand where they are in the learning progression, and that looks very different than it would for a seventh or eighth grader,” she explains.

Educators and outside observers agree that Learning Commons’ platform could help scale evidence-based instruction and assessment. Their concerns are whether a private organization — especially one based in Silicon Valley — should lead the way on something as important as AI infrastructure.

“I’ve seen this happen so many times before in relation to state- or school-mandated assessments,” says Clark. “We already know how tricky it is when outside entities get to establish the standards for testing. But this time, we’re talking about tech. When a multibillionaire-backed organization starts laying down the ‘plumbing’ for the entire education system, it naturally raises a few eyebrows.”

The optics of an organization based in Silicon Valley may give some people pause, but others want proof to back up concerns. To these observers, a tool that saves time and money and is open to all is cause for celebration.

“A shared learning infrastructure, with shared experience and evidence of growth, is the next step in maturing our sector to the level other industries have already reached,” says Rectanus, a former teacher.

Holt says there are additional organizations trying to raise the bar for edtech by conducting independent reviews or gathering best practices: EdReports reviews K-12 curricula while Evidence for ESSA at Johns Hopkins University and the federal What Works Clearinghouse grade studies.

Hernandez points out that educators already convey a great deal of trust in organizations, whether they are textbook companies or learning management systems. Still, he wishes edtech would not have to rely on one source for AI infrastructure. “If this is to truly work, it should be a coalition of respected organizations who curate and manage this program, not a single corporation,” he says.

“If a nonprofit is willing to step up and do the work, I think it could be beneficial in the short term, but problematic in the long term,” Hernandez continues. “Do we want private industry playing a large role in policy, pedagogy and practice, or do we want our educators and civic institutions to manage this?”

Huang points out that Learning Commons is a nonprofit, private operating foundation. “We operate in the philanthropic interest, and we’re accountable to serving the public good as a result of that structure,” she says.

“I do think our structure and capabilities let us move fast,” she continues. “We can bring the cutting edge of technology to the education sector in a public-good way that I don’t think would otherwise be happening.”

Crompton is concerned about Learning Commons’ goal to be the AI infrastructure for edtech. “Infrastructure is different from simply providing another educational technology tool,” she says. “Once a platform becomes part of the underlying infrastructure upon which many other products are built, it can begin to shape what information is available, what is considered authoritative, what gets measured and ultimately what kinds of educational experiences are created.”

Clark notes, “Whoever controls those underlying knowledge graphs and evaluators holds a massive amount of sway over what the system considers a ‘valid’ approach.”

Huang says she doesn’t think Learning Commons is the only infrastructure. “There’s outcome-based contracting, for example — that’s an important piece of the ecosystem,” she notes.

Crompton does give Learning Commons high marks for making its work open to the public. “It has also published principles around data governance, responsible AI and transparency,” she adds. “But we should not assume that being a nonprofit automatically removes concerns about power or influence.”

“I would also want transparency around how decisions are made about which curricula, research, standards and definitions of high-quality learning are included,” she adds. “Those decisions are pedagogical decisions. They can ultimately influence what millions of teachers and students encounter.”

“The opportunity here is significant, but so is the responsibility,” Crompton says.

Editor’s note: Learning Commons is a financial supporter of EdSurge. This article was produced independently by our newsroom and Learning Commons had no editorial role or influence over its reporting, writing or editing.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

The CZI-backed initiative helps educators and developers use state standards, curricula, and datasets to create and evaluate classroom AI, but critics question a private organization shaping school infrastructure.

Learning Commons, a nonprofit backed by the Chan Zuckerberg Initiative, launched an open platform for educators and edtech developers today, alongside six new partner organizations.

The platform represents one of the most ambitious attempts by a single organization to solve a major edtech headache: easily accessing and incorporating state academic standards and proven teaching methods into edtech products and services.

Developers and educators say incorporating evidence-based materials and data into edtech tools is time-consuming, costly and prone to error. By offering free datasets, curricula and evaluation tools from states and many respected industry providers, the initiative helps developers and K-12 schools create evidence-based materials and assessments aligned with state standards. The datasets include academic standards from all 50 states, breakdowns of concepts and foundational skills underlying specific standards, learning progressions mapping prerequisite and successor skills as well as curricula and course materials from prominent providers.

In addition to the open platform, Learning Commons announced integration partnerships with Canva Education, Level, MagicSchool, OKO Labs, Really Great Reading and TalkingPoints.

“What I’m really excited about is the number of partners we’ve been able to collaborate with,” says Sandra Liu Huang, president of Learning Commons. “It’s not just our work — it really feels like the beginning, or maybe the beginning of the beginning.”

According to Huang, Learning Commons has more than 70 partners contributing datasets or integrating its tools, including OpenAI and Anthropic. Since its launch in 2025, Learning Commons’ datasets have been downloaded approximately 20,000 times.

“That foundation didn’t exist before in an open way, and now it does,” Huang says. “I think it sparks people’s imagination: ‘Now I can connect this to curriculum and standards and map it to my context’ — to do things that weren’t quite so doable in the past.”

The platform arrives as lawmakers, educators and parents push to ensure edtech offers evidence and outcomes to support its claims. Educators and industry observers believe the platform could help scale evidence-based research and high-quality instructional materials.

“Trying to make sense of messy, scattered state standards and academic research is exhausting,” says Tambra Clark, technology integration facilitator for Birmingham City Schools in Alabama. “Someone has to do the heavy lifting of turning all that data into clean, machine-readable formats. If a well-funded philanthropy steps up to build these foundational tools openly, it saves cash-strapped school districts and small developers from reinventing the wheel, ultimately making AI in the classroom safer and higher quality for everyone.”

Michael Hernandez, a consultant and former Los Angeles County teacher of the year who specializes in helping educators use AI, also likes the idea of surfacing and vetting high-quality resources and best practices in one place. “There are many respected institutions that offer similar services for science, medicine, and the arts, so I don’t see why this wouldn’t work for education,” he says.

Helen Crompton, executive director of the Research Institute of Digital Innovation in Learning at Old Dominion University, is “cautiously optimistic” about the platform.

“One of the problems we have in education is that excellent research and evidence-based practices often do not make their way into the technologies educators actually use,” she says. “If Learning Commons can help bridge that gap, that could be very beneficial.”

The platform consists of two main components: the Knowledge Graph and Evaluators.

The Knowledge Graph offers K-12 education data published on GitHub under an open license, including state academic standards, learning progressions, curricula and durable skills that can integrate into AI tools. The Evaluators measure whether AI-generated content created by schools and vendors is accurate, grade-appropriate, evidence-based and adheres to state academic standards. A third component, Agent Skills, are designed to designed to support teacher planning. Four skills are already available, and additional skills will go live later this year.

Karl Rectanus, CEO of Really Great Reading, says the company used the Knowledge Graph as it developed its new Literacy Outcome System, incorporating documented learning science, evidence, existing standards and progressions, rather than stitching data together from a range of sources. He says it would have taken months for his organization to build its own infrastructure and devote resources to ongoing maintenance.

“We’ve tested [the Knowledge Graph] and integrated it,” he says. “It lets us move faster, together with like-minded organizations, in ways that reflect what educators already know is right — while helping the broader sector succeed, not just us.”

The platform could greatly help vendors as the trend toward outcomes-based contracts grows, says Lawrence Holt, co-founder of OKO Labs and an adviser to Learning Commons.

“A developer can use Learning Commons and find out whether generated material is on grade level and on standard before a student sees it, rather than discovering the problem later, when 40% of the fee is riding on the result,” he says.

Eedi, an 11-year-old company that researches why students struggle to learn math, contributed its data to the platform. “Partnering with Learning Commons goes straight to Eedi’s mission, which is to reach a billion kids by 2030,” says George Mu, president and chief growth officer of Eedi. “We’re a company of about 40 people, so partnering makes sense for us.”

Mu explains that before ChatGPT arrived, it was hard for anyone to use something so structured, descriptive and granular as its math research. “Now, with these tools from Learning Commons, teachers, students and edtech organizations can actually use it,” he says.

Jason Markey, assistant superintendent of Lisle District 202 in Illinois, used the beta version of the platform to create a formative math assessment app that simulates questions students see on the Illinois Assessment of Readiness.

“We just hadn’t found a provider that does math assessment that well,” Markey explains. “By connecting it to the Knowledge Graph, we can inform the reports on student progress with a lot more nuance than if we’d built it with AI alone.”

Vincent Slowiak, a teacher at Lisle Junior High School, says the Knowledge Graph included prerequisite state standards that can flag what a student may be lacking or need reteaching on to meet a given standard. “That gives teachers another layer of information about what needs to be covered again,” he says.

In addition to state standards, the Knowledge Graph includes learning materials that the Lisle district already uses. “One resource we use a lot at the elementary level, as we unpack our Common Core standards and look at instructional shifts, is Student Achievement Partners. Seeing that inside Learning Commons was reassuring,” says Meredith McCormick, assistant principal of curriculum and instruction at Lisle Elementary School.

Markey and his team of educator-coders only got so far with the Knowledge Graph before they had to rely on outside help. “As [Slowiak] likes to say, ‘You can get to 97% pretty fast,’ but it’s hard to make something fully scalable when none of us have a computer science background,” Markey admits. “Getting it to a point where it’s launchable — single sign-on for students, a dashboard for each teacher — is a lot more complex.”

This past summer, Markey hired two interns — recent computer science college graduates — to finalize the in-house tool. One intern remains on staff. Most school districts lack internal tech teams or college interns to inspect or implement complex datasets safely.

“We’ve also engaged a third party, Upstart Education, to work with us on data analysis and hosting,” Markey says, adding that he and his team made sure to adhere to state and federal student data-privacy rules.

McCormick advises anyone interested in using the Knowledge Graph to make sure the resulting tool is age-appropriate. “Feedback has to be specific enough for, say, a third grader to understand where they are in the learning progression, and that looks very different than it would for a seventh or eighth grader,” she explains.

Educators and outside observers agree that Learning Commons’ platform could help scale evidence-based instruction and assessment. Their concerns are whether a private organization — especially one based in Silicon Valley — should lead the way on something as important as AI infrastructure.

“I’ve seen this happen so many times before in relation to state- or school-mandated assessments,” says Clark. “We already know how tricky it is when outside entities get to establish the standards for testing. But this time, we’re talking about tech. When a multibillionaire-backed organization starts laying down the ‘plumbing’ for the entire education system, it naturally raises a few eyebrows.”

The optics of an organization based in Silicon Valley may give some people pause, but others want proof to back up concerns. To these observers, a tool that saves time and money and is open to all is cause for celebration.

“A shared learning infrastructure, with shared experience and evidence of growth, is the next step in maturing our sector to the level other industries have already reached,” says Rectanus, a former teacher.

Holt says there are additional organizations trying to raise the bar for edtech by conducting independent reviews or gathering best practices: EdReports reviews K-12 curricula while Evidence for ESSA at Johns Hopkins University and the federal What Works Clearinghouse grade studies.

Hernandez points out that educators already convey a great deal of trust in organizations, whether they are textbook companies or learning management systems. Still, he wishes edtech would not have to rely on one source for AI infrastructure. “If this is to truly work, it should be a coalition of respected organizations who curate and manage this program, not a single corporation,” he says.

“If a nonprofit is willing to step up and do the work, I think it could be beneficial in the short term, but problematic in the long term,” Hernandez continues. “Do we want private industry playing a large role in policy, pedagogy and practice, or do we want our educators and civic institutions to manage this?”

Huang points out that Learning Commons is a nonprofit, private operating foundation. “We operate in the philanthropic interest, and we’re accountable to serving the public good as a result of that structure,” she says.

“I do think our structure and capabilities let us move fast,” she continues. “We can bring the cutting edge of technology to the education sector in a public-good way that I don’t think would otherwise be happening.”

Crompton is concerned about Learning Commons’ goal to be the AI infrastructure for edtech. “Infrastructure is different from simply providing another educational technology tool,” she says. “Once a platform becomes part of the underlying infrastructure upon which many other products are built, it can begin to shape what information is available, what is considered authoritative, what gets measured and ultimately what kinds of educational experiences are created.”

Clark notes, “Whoever controls those underlying knowledge graphs and evaluators holds a massive amount of sway over what the system considers a ‘valid’ approach.”

Huang says she doesn’t think Learning Commons is the only infrastructure. “There’s outcome-based contracting, for example — that’s an important piece of the ecosystem,” she notes.

Crompton does give Learning Commons high marks for making its work open to the public. “It has also published principles around data governance, responsible AI and transparency,” she adds. “But we should not assume that being a nonprofit automatically removes concerns about power or influence.”

“I would also want transparency around how decisions are made about which curricula, research, standards and definitions of high-quality learning are included,” she adds. “Those decisions are pedagogical decisions. They can ultimately influence what millions of teachers and students encounter.”

“The opportunity here is significant, but so is the responsibility,” Crompton says.

Editor’s note: Learning Commons is a financial supporter of EdSurge. This article was produced independently by our newsroom and Learning Commons had no editorial role or influence over its reporting, writing or editing.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Чтобы по-настоящему сократить разрыв в цифровом равенстве, преподаватели должны стать архитекторами возможностей учащихся.

В течение многих лет, будучи специалистом по библиотечным медиа, я очень гордился своей ролью хранителя 20 000 книг в нашей библиотеке, тщательно каталогизируя и защищая нашу коллекцию. Но посвятив почти два десятилетия образованию, я пришел к жизненно важному выводу: самые важные главы истории нашей школы не стояли на наших книжных полках; они ждали, чтобы их написали сами студенты.

Я своими глазами видел, как легко инновации можно свести к одноразовому событию: быстрой фотосессии, громкому пресс-релизу или прибытию новой партии блестящих устройств. Это расстраивает, потому что такой подход никогда не бывает долговечным; это временный ажиотаж, который оставляет ядро ​​нашей образовательной экосистемы фундаментально неизменным. Настоящая проблема в том, что наши студенты заслуживают большего, чем просто «выброс устройства». Они нуждаются и заслуживают долгосрочных обязательств, которые фактически изменят способ их обучения.

Именно этот сдвиг в перспективе движет моей сегодняшней работой. Я превратился из хранителя статических ресурсов в человека, который активно создает динамичную, ориентированную на учащихся среду. Речь идет уже не только о наличии ресурсов; речь идет о том, чтобы они стали основой устойчивого, готового к будущему обучения в классе.

В течение первых 10 лет моей карьеры мои роли варьировались от обучения учеников третьего и пятого классов до работы школьным учителем технологии и инструктором по чтению и математике перед шестым классом. Проработав 10 лет в разных классах и областях содержания, я перешел на роль специалиста по библиотечным медиа, которая вскоре стала всем моим миром. Мои дни определялись приливами и отливами студентов, приходящих, чтобы проверить книги и освоить навыки грамотности, необходимые для развития знаний.

Родители, члены сообщества и даже коллеги-преподаватели часто называли меня «просто библиотекарем», и хотя я носил это звание с гордостью, я остро осознавал, какое молчаливое бремя мы несем. Библиотека рассматривалась как традиционный центр книг и ничего больше, оставляя наших студентов привязанными к прошлому, в то время как мир стремительно развивался в области технологий и инноваций. Наши студенты обладали врожденными способностями, однако их постоянно упускали из виду в повествовании STEM, в котором редко учитывался наш почтовый индекс.

Общество часто руководствуется невысказанным предположением, что технологические прорывы принадлежат исключительно богатым районам или устоявшимся технологическим центрам. Поскольку наше сообщество не соответствовало этому традиционному шаблону, повествование обходило нас стороной, систематически лишая наших студентов передовых инструментов и платформ, необходимых для воплощения их необработанного потенциала в осязаемые инновации.

Для нас все изменилось, когда я поговорил с Бет Сандерс, тогда вице-президентом Ed Farm. Некоммерческая организация со штаб-квартирой здесь, в Бирмингеме, начала стратегическое партнерство с городскими школами Бирмингема (BCS). Их цель была ясна: повысить справедливость в образовании путем устранения пробелов в цифровых навыках в нашем районе и регионе. Хотя стратегическое партнерство между Эдом Фармом и BCS уже было установлено с 2020 года, я узнал, что мое помещение, библиотека South Hampton K-8, недавно было выбрано для полной реконструкции.

Бет Сандерс обратилась ко мне с этой невероятной возможностью, зная, что этот проект будет первым в своем роде в штате Алабама. Наша дискуссия стала катализатором полного переосмысления пространства. Помимо физических помещений Ed Farm, преподаватели и студенты получили специализированные стипендии. В совокупности эти инициативы вывели нас за рамки статус-кво, гарантируя, что мы отдаем приоритет устойчивому, ориентированному на будущее обучению, а не поверхностному внедрению технологий.

Студентов также приглашали к процессу проектирования, и по большей части они возглавляли процесс. Я сидел и смотрел, как они обмениваются идеями о робототехнике, зеленых экранах и iPad. То, что мы стали свидетелями того, как они проектировали свое собственное будущее до того, как был подключен единственный провод, доказало, что мы создавали нечто гораздо большее, чем просто современную библиотеку — мы создавали библиотеку инноваций.

В 2022 году мы наконец перерезали ленточку на первом официальном пространстве Ed Farm в школе K-8 Саут-Хэмптона — «Библиотеке инноваций». К дверным проемам были привязаны воздушные шары, съемочная группа маневрировала, выбирая идеальный ракурс, а городские власти гудели обещаниями новой эры. Это был один из тех моментов, когда «ущипните меня», когда последние пару лет мечтаний и планов наконец-то обрели физическую форму для наших детей. Но когда члены местного городского совета, партнеры в области образовательных технологий и представители школьного совета отправились домой, началась настоящая, суровая и непривлекательная работа по наращиванию потенциала. Моя миссия превратилась из хранителя книг в архитектора возможностей.

Отойдя от традиционной клавиатуры для обучения программированию, архитектуре веб-сайтов и инженерным принципам, я дал студентам возможность исследовать окружающую среду и разрабатывать решения проблем, с которыми они сталкиваются в своих районах. Вместо того, чтобы просто научиться использовать программное обеспечение, они начали использовать творческие рабочие процессы программирования для разработки систем на основе искусственного интеллекта и Интернета вещей, таких как функциональные модели предупреждения о торнадо, для борьбы с суровыми погодными угрозами прямо здесь, у себя дома. Наблюдение за тем, как они разрабатывали эти концепции, доказало, что это пространство делало именно то, для чего и было предназначено: превращало студентов из пассивных цифровых потребителей в настоящих архитекторов возможностей.

В течение следующего года библиотека превратилась в динамичную лабораторию. Нашим саундтреком стал шум 3D-принтеров, воплощающих в жизнь уникальные брелоки и держатели игровых пультов. Резкий шум пропеллеров дронов, рассекавших воздух, заменил статическую тишину прошлого. Напряженная, целенаправленная болтовня под руководством студентов, запись подкаста «Bulldog Talk on the Edge» стала новым студенческим голосом. Мы целенаправленно создали эту среду, чтобы сломать традиционные стереотипы и побудить студентов полностью пересмотреть свои ожидания от пространства и от самих себя.

В городской среде повествование о STEM часто ограничено, а ожидания зачастую ограничены. Этот лимит существует не из-за нехватки способностей студентов, а скорее из-за системного сбоя в том, как общество относится к инновациям. Это повествование кажется ограниченным, поскольку более широкая система образования часто предполагает, что городским студентам нужно только научиться участвовать в цифровом мире в качестве потребителей, а не быть оснащенными сложной средой кодирования и инженерными принципами, необходимыми для освоения его в качестве создателей.

С первого дня открытия библиотеки я наблюдал, как расцветала уверенность наших студентов. Когда они освоили новые инструменты, эта вновь обретенная уверенность привела к ощутимому успеху, результатом которого стала серия побед в конкурсах и жизненно важное финансирование для нашей школы. Они взяли эту уверенность и применили ее к реальным проблемам.

В 2024–2025 учебном году они выиграли конкурс ALTEC Challenge за «Hygiene Hub», торговый автомат для продажи товаров личной гигиены в сочетании с написанным ими специальным приложением сообщества.

Затем мы выиграли 12 000 долларов за технологию Samsung, представляя штат Алабама в конкурсе Samsung Solve for Tomorrow, с машиной для вторичной переработки, предназначенной для переработки старой одежды в предметы гигиены.

Эта динамика продолжилась, когда трое наших семиклассников выиграли титул штата Алабама в конкурсе eCYBERMISSION, заработав по 500 долларов в виде сберегательных облигаций каждый за свои инновации. Все это произошло в течение одного учебного года, что еще раз подтвердило тот факт, что наши ученики не просто играли в STEM. Они стали экспертами в своей области.

Однако окончательное подтверждение нашей смены произошло в прошлом учебном году. В апреле наши ученики стали национальными финалистами конкурса Samsung Solve for Tomorrow, став одной из 10 школ во всей стране. Они получили 50 000 долларов за технологию Samsung. Этот опыт дал гораздо больше: мои студенты прилетели в Вашингтон, округ Колумбия, и остались на Капитолийском холме, чтобы представить систему раннего предупреждения о торнадо, которую они создали для The Washington Post. Их присутствие на этой сцене в борьбе за главный приз в размере 100 000 долларов было доказательством того, что их инновации принадлежат к самым высоким аренам влияния.

Как библиотека, когда-то определяемая полками с бумагами, становится инкубатором инноваций национального уровня? Это происходит, когда вы перестаете рассматривать технологию как продукт и начинаете рассматривать ее как катализатор человеческой деятельности.

Разрыв между покупкой технологий и наращиванием потенциала устраняется руководством, которое не позволяет инновациям закончиться, когда ленточка будет перерезана. Его соединяют наставники, которые показывают учащимся, что их почтовый индекс не определяет их способности к лидерству. Когда вы предоставляете студентам правильные инструменты, они не просто успевают за ними; они превосходны.

За год мои ученики изменили представление о том, что значит быть учеником городских школ Бирмингема. Мы доказали, что когда учащимся в городских, недостаточно обслуживаемых районах предоставляются ресурсы, соответствующие их изобретательности, результаты меняют мир.

Эта библиотека больше не просто место, где можно брать книги; именно здесь студенты могут переписать свои собственные рассказы. Ленты, может быть, и исчезли, но экосистема, которую мы построили, остается живой, дышащей площадкой для инноваций. Мы не просто присоединились к разговору о STEM; мы изменили это.

Эта история является частью серии EdSurge, в которой рассказывается об опыте преподавателей. Эти истории стали общедоступными при поддержке Learning Commons. EdSurge сохраняет редакционный контроль над всем контентом. (Прочитайте наше заявление об этике здесь.) Эта работа распространяется под лицензией CC BY-NC-ND 4.0.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Среди растущей озабоченности по поводу экранного времени в школе появляется новый виновник: процесс проверки школьного программного обеспечения.

Растущая группа родителей и учителей провела последние несколько лет в борьбе с мобильными телефонами в классе, а некоторые распространили эту борьбу на все цифровые устройства. Но школьные ноутбуки и сопровождающее их программное обеспечение остались практически невредимыми.

«Многие проблемы с личными устройствами могут перейти на устройства, выпущенные округом», — сказала Ким Уитман, соруководитель организации «Детство без смартфонов в США», в предыдущем интервью EdSurge. Уитмен объяснила, что, когда у студентов нет мобильных телефонов, они все равно могут общаться с друзьями на своих Chromebook или с помощью таких инструментов, как Google Docs. «Определенно есть проблемы и со школьными устройствами».

Предложения в трех штатах – Род-Айленде, Юте и Вермонте – в настоящее время решают эти проблемы.

В начале законодательной сессии этого года все три штата одновременно предложили пересмотреть процесс проверки образовательного программного обеспечения.

В большинстве округов школьные советы, ИТ-персонал и администраторы выбирают поставщиков, часто полагаясь на собственные данные поставщиков, чтобы доказать безопасность и эффективность продуктов.

«Сейчас никто не подтверждает, что эти продукты безопасны, эффективны и законны», — сказал Уитмен в предыдущем интервью. "Это не должно ложиться на ИТ-директора округа; для них это будет невозможно. И компаниям не следует поручать это делать - это было бы похоже на то, как никотиновые компании проверяют свои собственные сигареты".

Предлагаемый закон призван изменить эту ситуацию.

Законопроект: Закон, касающийся продуктов образовательных технологий.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

Статус: Принят Домом 27 марта; в настоящее время находится на рассмотрении сенатского комитета по образованию

Законопроект предлагает обязать поставщиков продуктов образовательных технологий ежегодно регистрироваться в государственных органах. Он также требует от государственного секретаря разработать стандарт сертификации и процесс проверки этих продуктов, прежде чем школы смогут их использовать.

Любой поставщик образовательного технологического продукта — в частности, инструментов для учащихся, которые используются для преподавания и обучения в школах — должен зарегистрироваться у государственного секретаря, заплатить регистрационный взнос в размере 100 долларов США и предоставить свои самые актуальные положения и условия, а также политику конфиденциальности.

Госсекретарь будет работать с Агентством образования Вермонта над проверкой регистрации.

Соответствие продукта государственным образовательным стандартам

Преимущества его использования перед нецифровыми методами

Было ли оно специально разработано для образовательных целей

Особенности дизайна, включая искусственный интеллект, геотрекинг и таргетированную рекламу

Хотя в первоначальном законопроекте предлагалось, чтобы любой поставщик образовательных технологий, не сертифицированный государством, но продолжающий работать, мог нести ответственность за штрафы в размере от 50 до 10 000 долларов в день, в окончательном законопроекте, принятом Палатой представителей, эта формулировка была отменена.

В случае принятия Сенатом законопроект вступит в силу 1 июля 2026 года. К ноябрю 2027 года Агентство образования представит письменный отчет о том, какие государственные учреждения должны участвовать в сертификации образовательных технологий, а также любые другие рекомендации по сертификации.

Законопроект требует от Совета по образованию штата Юта изучить использование программного обеспечения и цифровых методов в государственных школах, рассмотреть передовой опыт и предоставить рекомендации по ответственному использованию.

Штат также принял законопроект о внесении поправок в технологии классных комнат, ограничивающий время перед экраном на каждом уровне и полностью запрещающий его от детского сада до третьего класса, за исключением информатики и оценок. Учащиеся средних школ должны попросить своих родителей «согласиться» брать устройства домой, а старшеклассникам будет разрешено приносить домой устройства, если только родители не «откажутся».

«Мы не выступаем против технологий», — заявил в своем заявлении член палаты представителей Ариэль Дефе (R-UT). Она является спонсором законопроекта о поправках к классным технологиям. «Мы просто хотим гарантировать, что образовательные технологии используются намеренно и действительно помогают учащимся учиться».

Законопроект: Закон о безопасных школьных технологиях 2026 года.

Статус: Принят Палатой представителей 14 апреля; в настоящее время находится в сенатском комитете по образованию

Этот законопроект, предложенный тремя представителями штата Род-Айленд, которые также являются матерями, является частью пакета из шести законопроектов, направленных на защиту детей от социальных сетей, искусственного интеллекта и цифровых платформ.

Законопроект о безопасных школьных технологиях будет принят в августе этого года, если он будет одобрен. Он запрещает поставщикам программного обеспечения активировать или получать доступ к любым аудио- или видеофункциям на устройстве за пределами школьной деятельности. Он также запрещает использование данных о местоположении.

В первоначальном законопроекте перечислен целый ряд проблем, вызванных «отсутствием регулирования», в том числе увеличение времени, проводимого перед экранами, и «маркетинг коммерческих продуктов как образовательных без какой-либо ответственности; детям дают устройства без доказательства соответствия их развитию, а родителей исключают из принятия решений о цифровом воздействии их ребенка».

Но основная проблема, как утверждает представитель штата Джун Спикман (D-RI), которая выступила спонсором законопроекта, заключается в том, что большинство технологических политик школьных округов не имеют ограничений на отслеживание устройств учащихся. Она добавила, что примерно две трети округов также не ограничивают возможности выдаваемых школами устройств по активации аудио и видео.

«Принятие этого законопроекта обеспечит четкую и последовательную защиту во всех школах штата, которая будет гарантировать учащимся и их семьям, что их устройства не могут быть использованы для вторжения в их личную жизнь или отслеживания их деятельности», — говорится в заявлении Speakman.

«Они заслуживают уверенности в том, что их конфиденциальность защищена, когда они используют технологии, необходимые для школы», — добавила она.

Некоторые сторонники технологии выступили против.

В марте Ассоциация индустрии программного обеспечения и информации выступила против законопроекта Род-Айленда, заявив, что, если закон будет принят, штат станет одним из самых ограничительных в стране.

В открытом письме Джозефу Макнамаре, председателю комитета по образованию Палаты представителей Род-Айленда, Эбигейл Уилсон, директор государственной политики Ассоциации индустрии программного обеспечения и информации, заявила, что законопроект «предлагает чрезмерно ограничительную нормативную базу, которая серьезно нарушит обучение в классе, наложит огромное нефинансируемое административное бремя на местные школы и лишит учащихся Род-Айленда важнейших, научно обоснованных инструментов обучения».

Кит Крюгер, генеральный директор некоммерческого Консорциума школьных сетей, рассказал NBC News, что предлагаемый закон «действительно не дает мне спать по ночам».

«Я думаю, что некоторые политики с благими намерениями… спешат так быстро, что не продумали последствия», — сказал он.

Лорен Коффи (@Lauren__Coffey) — репортер EdSurge, освещающий вопросы дошкольного образования и технологий на уровне K-12.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

The bans, coupled with a new APA report, signal a shift from rapid AI adoption toward more deliberate evaluation.

Within the first three days of September, three announcements regarding young students’ access to generative artificial intelligence (AI) made national headlines.

On Sept. 2, New York City announced a one-year moratorium on student-facing generative AI use for public elementary and middle school students. Later that day, Los Angeles Unified School District announced the implementation of a moratorium of its own, restricting access to generative AI tools on all student-issued devices across all grades for the 2026-27 school year.

The next day, the American Psychological Association (APA) released a report recommending thorough analysis of edtech tools to ensure they help students learn, citing generative AI as a particular risk.

The flurry of caution underscores the education field’s attempts at taking a thoughtful approach when choosing AI tools. With the academic year just starting, educators are balancing the popularity of AI among students and the cautious approach to adopting classroom tools.

Nicole Barnes, APA’s executive lead psychologist for education and lead author of the report, decided to pursue the issue after mistaking her son’s kindergarten homework for a video game during the COVID-19 pandemic.

“It was at that point where I realized that psychology, and the learning sciences in particular, had a lot to contribute to the development of edtech apps,” she says.

Barnes worries that too many edtech apps mislead the public on their effectiveness in helping students learn by using engagement and usage data as a proxy. “While there is a relationship between these two constructs, one does not equal the other,” she says.

Barnes sees the same issues with the current AI tools, as reflected in the report, which comes as AI’s presence in classrooms continues to grow.

In a recent IBM survey, 76% of middle school teachers and 73% of high school teachers reported using AI in their classrooms on a weekly basis.

The moratoriums from the two largest school districts in the country seem to represent a departure from this trend. The rest of the five largest districts encourage thoughtful AI use:

Chicago Public Schools allows use of district-approved, age-appropriate tools in all schools, with guidance tailored to students, staff, families and vendors.

Clark County School District in Nevada similarly allows district-approved tools across all schools, with more general district-wide guidelines.

Miami-Dade County Public Schools approved a measure to develop AI use guidelines after implementing one of the largest district rollouts of student-facing AI in the country.

Barnes thinks New York City and Los Angeles could set an example for other districts.

“I am viewing what New York and Los Angeles are doing as a pause. And to me, this pause is a reminder that schools do not need to let the market or outside forces set the speed of childhood,” she says. “They can slow down enough to ask, what does this tool do? What learning does it protect? What is the risk that it might introduce?”

With the NY and LA decisions making such big waves, teachers may be left wondering if their districts will adopt similar restrictions or wait to see what happens.

“I have the gut feeling that they will probably follow suit,” says Dan Clark, a middle school teacher at Lafayette Preparatory School in St. Louis, Missouri, and a Voices of Change Fellow.

Rather than shutting down conversation, Clark argues that AI restrictions force an essential dialogue. When his district recently locked the use of the AI overview in web searches on school-issued devices, it opened the door for students to critically analyze the tool and its outputs.

“My kids have asked, ‘Why did you do this? Why did you get rid of it?’ And to me, that’s an educational opportunity,” Clark says. “I love that they’re asking us so that we can sit down and talk about why.”

He believes that structured discussion about the positives and negatives of AI is the key to getting buy-in for any decision.

“[Kids are] going to find ways around [restrictions]. They’re way smarter than us,” Clark says. “If we’re not involving them in the process of their own learning, I feel like that is a missed opportunity.”

As districts deliberate their own next steps, Barnes recommends that before decisions are made, those involved should evaluate AI tools for evidence that they help students learn. From there, if they do decide to allow AI in classrooms, she says it takes a full community effort to craft AI policies.

“The responsibility can’t just sit with one teacher or one parent or with one child,” Barnes says. “Even teachers certainly need classroom guidance. School leaders need procurement and implementation standards. Districts are going to need evidence requirements and data protections, and policymakers need to set clear expectations for claims about children's learning and development.”

Whether districts opt for temporary moratoriums or cautious rollouts, most educators agree on one thing: a blanket ban without critical dialogue is a missed opportunity. The real work lies in interrogating tech alongside students.

Clark agrees that openness is essential.

“When we just say, ‘There’s a ban. Don’t ask. Let’s not talk about it. Let’s pretend it doesn’t exist…’ It’s not really helping anybody,” he says. “That’s a Band-Aid on a much bigger problem.”

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

The bans, coupled with a new APA report, signal a shift from rapid AI adoption toward more deliberate evaluation.

Within the first three days of September, three announcements regarding young students’ access to generative artificial intelligence (AI) made national headlines.

On Sept. 2, New York City announced a one-year moratorium on student-facing generative AI use for public elementary and middle school students. Later that day, Los Angeles Unified School District announced the implementation of a moratorium of its own, restricting access to generative AI tools on all student-issued devices across all grades for the 2026-27 school year.

The next day, the American Psychological Association (APA) released a report recommending thorough analysis of edtech tools to ensure they help students learn, citing generative AI as a particular risk.

The flurry of caution underscores the education field’s attempts at taking a thoughtful approach when choosing AI tools. With the academic year just starting, educators are balancing the popularity of AI among students and the cautious approach to adopting classroom tools.

Nicole Barnes, APA’s executive lead psychologist for education and lead author of the report, decided to pursue the issue after mistaking her son’s kindergarten homework for a video game during the COVID-19 pandemic.

“It was at that point where I realized that psychology, and the learning sciences in particular, had a lot to contribute to the development of edtech apps,” she says.

Barnes worries that too many edtech apps mislead the public on their effectiveness in helping students learn by using engagement and usage data as a proxy. “While there is a relationship between these two constructs, one does not equal the other,” she says.

Barnes sees the same issues with the current AI tools, as reflected in the report, which comes as AI’s presence in classrooms continues to grow.

In a recent IBM survey, 76% of middle school teachers and 73% of high school teachers reported using AI in their classrooms on a weekly basis.

The moratoriums from the two largest school districts in the country seem to represent a departure from this trend. The rest of the five largest districts encourage thoughtful AI use:

Chicago Public Schools allows use of district-approved, age-appropriate tools in all schools, with guidance tailored to students, staff, families and vendors.

Clark County School District in Nevada similarly allows district-approved tools across all schools, with more general district-wide guidelines.

Miami-Dade County Public Schools approved a measure to develop AI use guidelines after implementing one of the largest district rollouts of student-facing AI in the country.

Barnes thinks New York City and Los Angeles could set an example for other districts.

“I am viewing what New York and Los Angeles are doing as a pause. And to me, this pause is a reminder that schools do not need to let the market or outside forces set the speed of childhood,” she says. “They can slow down enough to ask, what does this tool do? What learning does it protect? What is the risk that it might introduce?”

With the NY and LA decisions making such big waves, teachers may be left wondering if their districts will adopt similar restrictions or wait to see what happens.

“I have the gut feeling that they will probably follow suit,” says Dan Clark, a middle school teacher at Lafayette Preparatory School in St. Louis, Missouri, and a Voices of Change Fellow.

Rather than shutting down conversation, Clark argues that AI restrictions force an essential dialogue. When his district recently locked the use of the AI overview in web searches on school-issued devices, it opened the door for students to critically analyze the tool and its outputs.

“My kids have asked, ‘Why did you do this? Why did you get rid of it?’ And to me, that’s an educational opportunity,” Clark says. “I love that they’re asking us so that we can sit down and talk about why.”

He believes that structured discussion about the positives and negatives of AI is the key to getting buy-in for any decision.

“[Kids are] going to find ways around [restrictions]. They’re way smarter than us,” Clark says. “If we’re not involving them in the process of their own learning, I feel like that is a missed opportunity.”

As districts deliberate their own next steps, Barnes recommends that before decisions are made, those involved should evaluate AI tools for evidence that they help students learn. From there, if they do decide to allow AI in classrooms, she says it takes a full community effort to craft AI policies.

“The responsibility can’t just sit with one teacher or one parent or with one child,” Barnes says. “Even teachers certainly need classroom guidance. School leaders need procurement and implementation standards. Districts are going to need evidence requirements and data protections, and policymakers need to set clear expectations for claims about children's learning and development.”

Whether districts opt for temporary moratoriums or cautious rollouts, most educators agree on one thing: a blanket ban without critical dialogue is a missed opportunity. The real work lies in interrogating tech alongside students.

Clark agrees that openness is essential.

“When we just say, ‘There’s a ban. Don’t ask. Let’s not talk about it. Let’s pretend it doesn’t exist…’ It’s not really helping anybody,” he says. “That’s a Band-Aid on a much bigger problem.”

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Рост так называемых «детских помоев» превращает педагогов дошкольных учреждений в критиков СМИ.

Интернет все чаще наполняется видеороликами, созданными искусственным интеллектом и предназначенными непосредственно для дошкольников и детсадовцев. Критики говорят, что видео, созданные искусственным интеллектом, которые можно посмотреть буквально сотнями тысяч, а также множество огней и действий, привлекающих внимание детей в возрасте до 5 лет, обычно практически не содержат содержания. У этих видео также есть название: «детские помои».

«Легко сделать восьмисекундное видео с искусственным интеллектом, и в итоге мы получаем очень быстрые, красочные и забавные вещи, которые на самом деле не имеют никакого смысла», — говорит Эллисон Бэкон, координатор учебных технологий в бесплатном школьном округе Ossining Union в Нью-Йорке.

Некоторые критики опасаются, что созданный искусственным интеллектом контент на YouTube и YouTube Kids не просто отвлекает внимание, а может нанести реальный вред. Но есть способы, которыми педагоги дошкольного возраста могут помочь детям ориентироваться в этих видео.

Проблемные видеоролики, созданные ИИ, бывают разных форм. Некоторые из них длятся всего несколько секунд, но содержат неприемлемый контент. Например, в одном видео о счете и цветах школьный автобус необъяснимым образом загорается на 13-й секунде. В других видеороликах неточная информация или визуальные эффекты являются галлюцинациями низкосортного ИИ. Иногда беспокойство может вызывать только огромное количество непроверенных видеороликов с искусственным интеллектом, заполняющих каналы. Один канал YouTube, Bright Tunes, существует менее года, но на нем размещено около 5500 видеороликов, созданных искусственным интеллектом. По сути, один человек может заставить ИИ создавать тысячи видеороликов, которые маленькие дети могут смотреть в бесконечном цикле, причем ни одно из них не является образовательным. Хотя у некоторых авторов благие намерения, зачастую им просто нужны просмотры (например, милые животные с искусственным интеллектом, ныряющие в бассейны).

«Некоторый контент может выглядеть образовательным и интересным», — говорит Дженнифер Чен, профессор дошкольного образования в Университете Кин в Юнионе, штат Нью-Джерси. «Вы можете не осознать этого, если не присмотритесь к этому внимательно».

Когда слова не совсем верны или когда изображения не отражают реальность, «это когнитивное неравенство приводит к тому, что дети учатся неточно», — объясняет Кери Юарт, доцент кафедры образования в Университете Уилфрида Лорье в Ватерлоо, Онтарио. «Это пагубно влияет на то, что дети не могут понять разницу между настоящим и подделкой».

Повторный просмотр также может повлиять на концентрацию внимания детей и привести к когнитивной перегрузке. Что касается учащихся дошкольного и детского сада, "они все еще строят неврологические процессы. Они учатся познавать мир", - говорит координатор учебных технологий Эллисон Бэкон. «Развлечение, созданное с помощью ИИ, чтобы бездумно присматривать за маленькими людьми, по своей сути проблематично».

Учителя могут решить эту проблему, став специальными критиками СМИ, проверяя все, что их юные ученики смотрят в классе. Помимо предварительного просмотра видео, учителям следует изучить автора, чтобы получить больше контекста. Одним из верных признаков того, что канал YouTube наполнен контентом, созданным искусственным интеллектом, является недавняя дата запуска и огромное количество видео. Еще один явный признак неэффективности ИИ: беспорядочный текст и слова с ошибками.

Использование надежных ресурсов, таких как Common Sense Media, может помочь преподавателям проверять контент. Кроме того, Американская академия педиатрии недавно выпустила руководство для родителей с принципом «Стой, подожди, иди», которое можно адаптировать к условиям класса.

Если учащиеся сталкиваются с подозрительным контентом, например, в рекламе, «необходимо продолжить разговор», — объясняет Бэкон. "Что мы видели? Что мы думали? Человеческое общение и разговор должны быть в центре внимания".

Даже у очень маленьких детей учителя могут развивать навыки декодирования, чтобы распознавать контент, созданный ИИ. "Действительно настаивайте на том, что мы должны быть мыслителями и смотреть критически. Спросите детей: "Что мы заметили? Что хорошего? Что отличается?"", - говорит Бэкон.

«Будьте тем человеком, который поможет им понять то, что они видят», — добавляет Бэкон. «Если они увидят жирафа, созданного искусственным интеллектом, покажите им фотографии настоящего жирафа и попросите описать различия».

Наконец, даже если одно видео соответствует образовательному уровню или соответствует возрасту, алгоритмы могут отображать больше видео, которые могут быть неподходящими. «Никогда не полагайтесь на автовоспроизведение, это может быть легко сделать, особенно если вы находитесь в классе и уже играете во что-то образовательное», — предупреждает Бэкон.

Хосефа Мартинес, преподаватель дошкольного языка в школе Парк в округе бесплатных школ Оссининг-Юнион и сама родительница, понимает, что родители тоже нуждаются в руководстве.

Она еженедельно и ежемесячно отправляет домой сообщения семьям, имеющим передовой опыт. «Я стараюсь найти веб-сайты и ресурсы, которые они могут использовать дома, видеоролики, которые я лично смотрела, которые были бы интерактивными и интересными», — говорит она. "Эти сайты не просто побуждают ребенка сидеть и бездумно наблюдать. Это то, за что я могу ручаться".

Помимо видеорекомендаций, Мартинес предлагает родителям дополнительные вопросы для их детей. Если ребенок смотрит видео о пожарном, родители могут спросить: «Как пожарный может поддержать наше сообщество?» или «Какие еще общественные помощники выполняют функции, схожие с ролью пожарного?» Если ребенок смотрит видео о числах на таком канале, как Numberblocks, родители могут спросить: "Откуда вы знаете, что пять больше двух? Можете ли вы показать мне это, используя свои игрушки?" или «Сколькими способами мы можем составить число пять?»

«Эти вопросы позволяют убедиться, что ребенок действительно занят, а не просто сидит и бездумно наблюдает», — говорит Мартинес. «Все зависит от содержания, которое я преподаю либо на этой неделе, либо в этом месяце».

Некоторые школьные руководители также активизируются, созывая родителей для откровенного обсуждения видеороликов, созданных ИИ. «Все больше школ начинают проводить вечера в социальных сетях и вечера искусственного интеллекта, на которых они приглашают родителей действительно научиться проверять эти видео», — объясняет профессор образования Кери Юарт.

«Для всех это все произошло сравнительно недавно», — добавляет Юарт. «Если мы ожидаем, что наши дети будут свободно владеть цифровыми технологиями и цифровой грамотностью, особенно в эпоху искусственного интеллекта, нам придется ожидать, что учителя и родители также будут цифровыми грамотными».

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

The rise of so-called “baby slop” is turning early childhood educators into media critics.

The internet is increasingly awash with videos generated by artificial intelligence aimed directly at preschoolers and kindergartners. With literally hundreds of thousands of AI-generated videos to watch and plenty of lights and action to grab the attention of children under age 5, critics say the videos usually have little if any substance. They also have a name for these videos: “baby slop.”

“It’s easy to make an eight-second AI video, and we wind up with these very quick, colorful, fun things that don’t really have any meaning,” says Allison Bacon, coordinator of instructional technology at the Ossining Union Free School District in New York.

More than mere distraction, some critics worry AI-generated content on YouTube and YouTube Kids may cause actual harm. But there are ways early childhood educators can help children navigate these videos.

Problematic AI-generated videos come in many forms. Some are just seconds in length but include inappropriate content. In one video about counting and colors, for example, a school bus inexplicably bursts into flames at the 13-second mark. In other videos, inaccurate information or visuals are hallucinated by low-grade AI. Sometimes, it’s just the sheer volume of unvetted AI videos populating feeds that can be concerning. One YouTube channel, Bright Tunes, has existed for less than a year but has nearly 5,500 AI-generated videos. In effect, one person can prompt AI to generate thousands of videos that young children can watch in an endless loop — none of which are educational. While some creators have good intentions, they often just want views (cue cute AI animals diving into pools).

“Some of the content may look educational and engaging,” says Jennifer Chen, a professor of early childhood education at Kean University in Union, New Jersey. “You might not realize it unless you really look at it closely.”

When the words aren’t quite right or when the images don’t reflect reality, “that cognitive disparity is causing children to learn inaccurately,” explains Keri Ewart, an associate professor of education at Wilfrid Laurier University in Waterloo, Ontario. “It is having detrimental effects on children being able to understand the difference between real and fake.”

Repeated viewing may also damage kids’ attention spans and lead to cognitive overload. With preschool and kindergarten learners, “they’re still building neurological processes. They’re learning how to experience the world,” instructional technology coordinator Allison Bacon says. “Entertainment generated through AI to mindlessly babysit small people is inherently problematic.”

Teachers can address the problem by becoming ad hoc media critics, vetting everything their young students watch in the classroom. Beyond previewing videos, teachers should research the creator to gain more context. One sure sign that a YouTube channel is populated with AI-generated content is if it has a recent launch date and an outsize number of videos. Another telltale sign of AI slop: jumbled text and misspelled words.

Relying on trusted resources like Common Sense Media can help educators vet content. Also, the American Academy of Pediatrics recently released a guide for parents with a “Stop, Wait, Go” framework that can be adapted to the classroom.

If students do encounter suspect content, in ads for example, “conversation needs to follow,” Bacon explains. “What did we see? What did we think? The human connection and conversation should be the main focus.”

Even with very young kids, teachers can build decoding skills to recognize AI-generated content. “Really push the fact that we have to be thinkers and we have to be looking with that critical lens. Ask kids, ‘What did we notice? What’s good? What’s different?’” Bacon says.

“Be the person who helps them understand what they are seeing,” Bacon adds. “If they see an AI-generated giraffe, show them pictures of a real giraffe and ask them to describe the differences.”

Finally, even if one video is educationally sound or age appropriate, the algorithms may bring up more videos that could be inappropriate. “Never rely on autoplay, which can be easy to do, especially if you’re in the class and you’re already playing something that’s educational,” Bacon cautions.

As a preschool language teacher at the Park School in the Ossining Union Free School District and as a parent herself, Josefa Martinez understands that parents need guidance, too.

She sends home weekly and monthly communications to families with best practices. “I try to find websites and resources they can use at home, videos that I have personally watched and that are interactive, engaging,” she says. “These sites are not just promoting a child to sit and just mindlessly watch. It’s something that I can vouch for.”

Beyond video suggestions, Martinez provides parents with follow-up questions for their kids. If the child is watching a video about a firefighter, parents can ask, “How can a firefighter support our community?” or “What are other community helpers who have similar roles to a firefighter?” If the child is watching a video about numbers, on a channel like Numberblocks, parents may ask, “How do you know that five is bigger than two? Can you show me by using some of your toys?” or “How many ways can we make the number five?”

“These questions make sure the child is actually engaged and not just sitting there mindlessly watching,” Martinez says. “It all pertains to the content that I’m teaching either that week or that month.”

Some school leaders are stepping up as well, convening parents for frank discussions about AI-generated videos. “More schools are starting to have social media nights and AI evenings where they’re inviting parents to really learn how to vet these videos,” education professor Keri Ewart explains.

“This is all fairly recent for everyone,” Ewart adds. “If we’re expecting our children to have digital fluency and digital literacy, particularly in the age of AI, we’re going to have to expect teachers and parents to be digitally literate too.”

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Новое руководство AAP помогает, но его применение на практике в классах остается сложной задачей.

Когда в январе этого года Американская академия педиатрии впервые за 10 лет обновила свои рекомендации относительно времени перед экраном для детей и подростков, многие учителя и педагоги приветствовали эту новость. В документе меньше внимания уделяется телевидению, а больше — цифровым устройствам. Он предложил педагогам, семьям, педиатрам и другим заинтересованным сторонам основанные на исследованиях рекомендации по использованию цифровых устройств для поддержки обучения детей, а не расстановки приоритетов в длительном взаимодействии.

Однако многие рекомендации не были адаптированы к конкретным возрастным группам. Такие рекомендации, как «составьте семейный медиаплан» и «защитите сон», были полезны, но предлагали мало конкретных шагов для дошкольников.

Это заставило педагогов дошкольного образования задаться вопросом, что они могут сделать для своих маленьких учеников.

В отличие от физического мира, цифровой контент появляется быстро, короткими порциями, и когда дети к этому привыкают, это имеет негативные последствия. «Слишком много этого экрана и вещей, прыгающих перед ними, в целом это может нанести вред», — говорит Латойя Джонс, специалист по СМИ от дошкольного до пятого классов в округе Бровард, Флорида. «Они развивают свои когнитивные процессы, и если мы научим их думать шестисекундными интервалами, возможно, это не то, к чему мы стремимся».

Когда дети взаимодействуют с устройствами, а не с людьми, их эмоциональное регулирование может пострадать, говорит Кристина Тернер, учительница первого класса в Патерсоне, штат Нью-Джерси, кампусе государственных школ College Achieve, сети из трех чартерных школ K-12. "Многие студенты вспыльчивы, потому что привыкли все делать быстро. Если что-то занимает слишком много времени, их поведение начинает ухудшаться", - говорит она.

В частности, для самых маленьких учеников «настолько важно, чтобы они научились взаимодействовать, слушать и даже отстаивать свои интересы», — говорит Коллин Франциско, воспитательница детского сада в Laurel Springs School, онлайн-школе в Вест-Честере, штат Пенсильвания.

«Есть красота в том, что у учеников есть проблема или проблема, потому что тогда взрослый может помочь им справиться с этой проблемой», — говорит она. Когда дети привязаны к экранам, таких возможностей не возникает.

Очевидно, что рекомендации AAP своевременны и очень необходимы. Но как применить это руководство на практике?

«Я никогда не хочу, чтобы мои дети пассивно пользовались экранами», — говорит Девон Колдуэлл, преподаватель дошкольной и средней школы Canupawakpa Education в Манитобе, Канада, и преподаватель педагогической школы им. Шулиха Университета Ниписсинг в Онтарио. «Я хочу видеть, как тела детей движутся, их рты говорят, как маленькие ручки что-то делают».

С этой целью она отдает приоритет совместному просмотру и совместному творчеству, используя программное обеспечение для интерактивного обучения, одобренное ею и школой. Когда ученики используют экран, "они всегда используют его вместе с партнером. Они сразу же обсуждают правила, разговаривают друг с другом, развивают эти действительно важные навыки", - говорит она.

Для своих первоклассников Тернер старается, насколько это возможно, создавать практические занятия вместо того, чтобы полагаться на экраны. Например, она пользуется доской, но старается избегать ее, давая инструкции. «Студенты должны использовать свои навыки слушания, чтобы они могли следовать указаниям, не используя экран», — говорит она. «К концу учебного года я могу давать им разные задания, и они могут делать это самостоятельно, не полагаясь на технологии».

Тайлер Браун, учитель английского языка в средней школе Индиан-Ривер в Филадельфии, штат Нью-Йорк, призывает учителей внимательно относиться к цифровым инструментам, которыми они делятся с самыми маленькими учениками. «Не используйте [цифровой инструмент] во всем», — говорит он. "Подумайте, для чего вы его используете. Подумайте, для чего он предназначен. Это улучшение обучения или замена?"

Эти вопросы, направленные на самого себя, могут способствовать практическому выбору в классе. "Вы произносите AT-слова: кошка, коврик, летучая мышь. Вы можете легко создать веб-сайт или слайд Google, где они перетаскивают эти элементы на правильное слово", - говорит Браун.

«Или вы могли бы сделать то, что мы делали раньше, то есть вырезать и склеить», — продолжает он. "Почему мы используем время перед экраном для чего-то, что легко может оказаться манипулятивной деятельностью, когда дети делают что-то на практике? Маленькие дети учатся тактильно, и эти практические упражнения имеют реальную ценность".

Даже работая учителем в онлайн-школе, Франциско находит способы ограничить время, проводимое перед экраном. "Одно из наших заданий - прогуляться на природе и записать то, что вы видите. Это расширяет возможности обучения за пределами экрана", - говорит она.

Она добавляет, что даже математика может быть полезной для детей раннего возраста. "Вам не обязательно иметь что-то необычное. Вам не нужно покупать инструменты: даже просто используйте хлопья, чтобы попрактиковаться в сложении и вычитании", - говорит она.

Джонс работала воспитателем в детском саду, прежде чем стать специалистом по средствам массовой информации. "Каждый раз, когда у меня было слово недели, мы использовали пластилин, чтобы составить слово. Или мы делали маленькие песочницы, в которых слово рисовали на песке", - говорит она.

Общая картина: активные и тактильные часто лучше, чем пассивные и экранные. "Можно ли это сделать с помощью кубиков, пластилина Play-Doh или маркеров и бумаги? Если возможно, давайте сделаем это таким образом", - говорит Колдуэлл.

Но учителя могут сделать очень многое в классе только тогда, когда дети погружены в цифровые медиа дома. В поддержку призыва AAP уделять приоритетное внимание времени с семьей, а не экрану, учителям, возможно, придется больше взаимодействовать с родителями.

Учителя Pre-K и K не имеют контроля над тем, чем дети занимаются вне школы. «Дома многие мои ученики сразу подходят к своим экранам», — говорит Тернер. Чтобы помочь своим детям и ученикам управлять ими, когда они дома, она предоставляет родителям ресурсы. «Я могу предоставить им каталожные карточки, а вы можете оставить их на заднем сиденье», — говорит она.

Когда дети садятся в машину, «вместо того, чтобы тянуться за iPad, они могут тянуться к своим каталожным карточкам, будь то математические задачи или слова», — говорит она. «Или вы можете повесить это как магнит на холодильник: если вы хотите перекусить, вам нужно прочитать это слово».

Когда Франциско отправляет домашнее задание через систему управления обучением, «у нас есть рабочие тетради и другие практические занятия, которые поддерживают урок», — говорит она. И она призывает родителей разговаривать со своими детьми в качестве педагогического упражнения.

"Фонематическая осведомленность особенно важна для учащихся, обучающихся ранней грамотности. Учащиеся слушают звуки и то, как ими манипулируют", - говорит она. "Я предоставил родителям дополнительные ресурсы, чтобы [дети] не читали, не слушали и не смотрели видео. Вместо этого они делают это со своим учеником, лицом к лицу".

От учителей и родителей требуется творческий подход и дополнительные усилия, чтобы отвлечь детей от экранов, но эксперты говорят, что усилия того стоят. Слишком много времени перед экраном «может негативно повлиять на исполнительные функции, социально-эмоциональные и языковые навыки», — говорит Брайана Касас, магистр искусств, главный учитель детской школы Pacific Oaks в Пасадене, Калифорния.

Для тех, кто оттачивает свои навыки межличностного общения (а это главная цель от дошкольного до среднего образования), «ничто не может заменить отношения и личное взаимодействие между людьми», — говорит она.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Необходимо устранить предвзятость в отношении технологий, ориентированную на английский язык.

Когда я начал внимательно присматриваться к учебным платформам, которые школы просят использовать семьи, я заметил одну вещь, которую легко упустить, если это вас не касается: почти все они изначально созданы на английском языке.

Для семей, которые говорят дома по-испански, этот факт незаметно меняет все. Ребенок может быть в состоянии следить за уроком, но родитель часто не может, а родитель, который не может понять материал, не может сидеть рядом со своим ребенком и помогать ему с этим. Языковой барьер становится барьером возможностей. И это незаметно для людей, которым никогда не приходится об этом думать.

Для меня тенденция «англоязычные технологии прежде всего» никогда не была абстрактной. Мои собственные дети используют технологию, которую я создал, и я создал ее для семей, подобных тем, что окружают меня, — чтобы возможность понять деньги, технологии и то, как создать что-то свое, не зависела от того, на каком языке говорят за обеденным столом. Я устал наблюдать, как одни и те же семьи остаются на шаг позади — не потому, что их дети менее способны, а потому, что никто не построил пандус на языке, который они могли бы использовать.

Этот языковой разрыв — это то, что я намеревался закрыть.

Сейчас это важно больше, чем когда-либо, потому что все больше штатов начинают требовать от студентов прохождения курса по личным финансам для получения высшего образования. Например, законопроект 2927 Ассамблеи Калифорнии требует, чтобы учащиеся прошли отдельный курс по личным финансам для окончания средней школы, начиная с класса 2030–2031 годов, а школы обязаны предложить его к 2027–2028 годам. Но если уроки проводятся только на английском языке, многие домохозяйства, которым нужны эти знания, также имеют меньше всего возможностей получить доступ к ним и закрепить их дома. Мандат, построенный таким образом, не закрывает этот разрыв. Это может расширить его.

Последние три года я потратил на создание двуязычной платформы обучения K-12, и самая важная вещь, которую я усвоил, заключается в следующем: существует огромная разница между переведенным продуктом и продуктом, который является двуязычным. Большинство образовательных инструментов, рекламирующих поддержку испанского языка, переводят только интерфейс — меню, кнопки, навигацию — но сама инструкция остается на английском языке. Для округа, оценивающего этот инструмент в демо-версии, он выглядит двуязычным. Для родителя, сидящего со своим ребенком за кухонным столом, это не так.

Я думаю, что именно в этой части образовательные технологии продолжают ошибаться. Мы склонны рассматривать язык как последний шаг: создать английскую версию, а затем добавить испанский позже, если позволяет бюджет. Но урок, который семья не может понять вместе, на самом деле не был преподан — это просто флажок, который поставили галочку.

Итак, как на самом деле выглядит серьезное отношение к этому? Выступая на стороне строителя в этих разговорах, я бы предложил вот конкретные рекомендации.

Когда поставщик заявляет, что его продукт «поддерживает испанский язык», задайте следующие вопросы, чтобы отличить настоящую двуязычную инструкцию от переведенной строки меню:

Доступен ли сам учебный контент на испанском языке — для каждого урока и в каждом классе — или только интерфейс? Попросите их открыть урок испанского языка в середине урока во время демонстрации, а не на главной странице.

Звук на испанском языке или только текст? Многие родители являются более сильными слушателями, чем читателями на любом языке. Текстовый перевод по-прежнему исключает их.

Переводятся ли сообщения, обращенные к родителям? Отчеты о ходе работы, информационные панели и электронные письма с уведомлениями — вот как родители на самом деле используют платформу. Если эти функции представлены на английском языке, родитель исключен из процесса независимо от того, что видит ученик.

Был ли контент на испанском языке написан или проверен преподавателями или он был переведен машиной? Машинный перевод математических словесных задач и финансовых терминов приводит к ошибкам, которые могут сбить с толку читателя.

Когда выпускается новый контент, оба языка выпускаются вместе? Если контент на испанском языке будет выпущен через семестр после контента на английском языке, испаноязычные семьи навсегда окажутся на шаг позади — по замыслу.

Поставщик с по-настоящему двуязычной платформой ответит на эти вопросы за 30 секунд. Поставщик с переведенным интерфейсом будет следовать своей дорожной карте.

Учителя не могут переписывать программное обеспечение своего округа, но они могут держать испаноязычных родителей в курсе обучения с помощью инструментов, которые у них уже есть.

Отправьте домой записку «Чему мы будем учиться на этой неделе» на обоих языках. Даже если учебная платформа работает только на английском языке, двуязычное резюме в две строки подскажет родителю, о чем спросить ребенка за ужином. Бесплатные инструменты перевода несовершенны, но заметку в две строки, проверенную родителями, можно получить еженедельно.

Покажите родителям переключатель языка, если он существует. Многие семьи так и не узнают испанский стиль продукта, потому что никто не знакомил их с ним перед школьным вечером. Пятиминутная осенняя демонстрация может изменить весь год семьи.

Назначайте домашнее задание, думая о родителях. При назначении домашнего задания на платформе, предназначенной только для английского языка, включите один вопрос, который учащийся должен объяснить родителю на родном языке семьи. Это делает родителя участником, а не сторонним наблюдателем. Кроме того, объяснение концепции на другом языке — одна из лучших проверок понимания.

Отметьте пробелы вверх. Окружные группы по закупкам редко узнают, какие инструменты не работают в двуязычных семьях, потому что обратная связь не распространяется так далеко. Учитель, отмечающий, что «в образовательном подразделении нет аудио на испанском языке, и родители моих учеников не могут его понять», является именно тем доказательством, которое нужно округу во время продления.

Серьезно отнестись к доступу не сложно. Это означает, что второй язык должен рассматриваться как требование к дизайну, а не как натянутая цель. Это значит сделать платформу двуязычной с первой строки кода, в тексте и аудио, чтобы родитель и ребенок могли проходить урок вместе. Это означает, что предметы, имеющие наибольшую ценность — те, которые связаны с экономическим будущим учащегося, — это те, которые существуют на обоих языках в первую очередь, а не в последнюю очередь. Все это не является экзотикой. Это просто решение о том, для кого вы строите, принятое достаточно рано, чтобы иметь значение.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Согласно новому отчету, несмотря на то, что школы добились прогресса во внедрении технологий — от руководств по искусственному интеллекту до проверки образовательных технологий — они все еще страдают от нехватки ресурсов, финансирования и опыта.

Ежегодный отчет о состоянии образовательных технологий Консорциума школьных сетей опросил около 600 технических директоров школ K-12. По словам генерального директора CoSN Кейта Крюгера, один из самых важных выводов: распространение ИИ сейчас выше, чем когда-либо. Согласно отчету, почти три четверти (79%) школьных округов имеют действующие рекомендации по ИИ, по сравнению с 57% в 2025 году.

«Учитывая, сколько у нас школьных округов, сколько маленьких и сельских округов, просто шокирует то, насколько быстро появляются рекомендации по ответственному использованию ИИ», — говорит Крюгер. «В качестве основополагающего шага мы видим движение».

Однако респонденты неоднократно заявляли, что сталкиваются с проблемами нехватки кадров и финансирования.

«Обучения никогда не будет достаточно, и мы должны следить за тем, чтобы обучение было качественным, и давать администраторам то, что они хотят и в чем нуждаются», — говорит Крюгер, добавляя, что речь идет не только об обучении конкретному инструменту, но и «помогая им думать по-новому, как использовать эти инструменты».

Большинство опрошенных округов поддерживают руководящие принципы ИИ, установленные либо самими округами, либо агентствами образования штата, но не хотят, чтобы они были утверждены на уровне штата или на федеральном уровне. Обычно мандаты формируются, а затем утверждаются советом директоров, а это отнимает много времени и не очень хорошо подходит для быстро меняющегося мира искусственного интеллекта.

«Эта неделя, этот месяц, этот год быстро меняются», — говорит Крюгер. "Это не означает, что мы меняем фундаментальные представления о том, что является мошенничеством (например, с помощью ИИ), но дела идут быстро. Вы не хотите иметь слишком много надежных, одобренных советом директоров вещей, которые могут быть заблокированы, когда вам нужно развиваться".

Наиболее распространенной инициативой в области искусственного интеллекта среди округов является обучение персонала использованию инструментов генеративного искусственного интеллекта, ориентированных на обучение: 7 из 10 респондентов заявили, что делают это. Затем последовали меры, направленные на повышение производительности, ориентированные на преподавательский состав и учителей: 54% и 53% соответственно реализовали эти инициативы. Одним из крупнейших скачков стало количество округов, в которых инициативы ориентированы на оперативные цели ИИ: с 37% в 2025 году до 64% в 2026 году.

Менее половины (41%) инициатив сосредоточены на использовании ИИ для преподавания и обучения.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

«Я бы сказал, что самые легкие плоды — это оперативная деятельность и производительность учителей», — говорит Крюгер. "Мы должны продолжать исследовать и продумывать отличные возможности использования в классе. Но мы не должны в одночасье просто пытаться делать эти вещи, когда на то, чтобы разобраться в учебном материале, потребуется время".

Наибольшее беспокойство по поводу использования ИИ: атаки на кибербезопасность. Согласно отчету, почти все респонденты (98%) обеспокоены тем, что ИИ может привести к новым формам кибератак, и только 2% заявили, что они «совсем не обеспокоены». Этот же процент также обеспокоен данными учащихся и влиянием ИИ на их конфиденциальность.

Хотя обеспокоенность по поводу кибербезопасности сильна, две трети респондентов заявляют, что у них недостаточно кадров и бюджета для решения этих проблем.

Проблемы кибербезопасности продолжают вызывать проблемы в школах, последний раз — майская атака на Instructure, в результате которой несколько школ заплатили выкуп и закрыли одну из крупнейших в мире платформ цифрового образования.

«Наблюдаемые нами серьезные нарушения и атаки подчеркивают реальную цену, которую понесла наша школьная система из-за отсутствия инвестиций в улучшение кибербезопасности», — говорит Крюгер.

После 17 лет использования отчета о состоянии образовательных технологий Крюгер считает, что, возможно, наконец-то наступил переломный момент в решении киберпроблем.

«Конечно, те, кто отвечает за технологии, громко кричали, что кибербезопасность — это проблема», — говорит он, добавляя, что эта проблема стала более известной среди руководителей школ и членов школьных советов. «Я думаю, они начнут говорить: «Мы не можем просто иметь эти широкополосные сети и не обеспечивать их безопасность и надежность». Но это огромная проблема, учитывая нехватку кадров в школах для обеспечения кибербезопасности».

Еще одним важным выводом отчета является проблема, которая бурлит под поверхностью как в технических евангелистах, так и в оппозиционных кругах: проверка образовательных технологий.

Проверка образовательных технологий находится на рассмотрении на фоне негативной реакции на экранное время в классах, при этом некоторые штаты настаивают на более тщательном пересмотре процесса проверки. Зачастую школы полагаются на собственные данные поставщиков и не имеют возможности самостоятельно проверять программное обеспечение для обеспечения безопасности детей.

«Сейчас никто не подтверждает, что эти продукты безопасны, эффективны и законны», — сказала Ким Уитман, соруководитель организации «Детство без смартфонов в США», в предыдущем интервью EdSurge. "Это не должно ложиться на ИТ-директора округа; для них это будет невозможно. И компаниям не следует поручать это делать - это было бы похоже на то, как никотиновые компании проверяют свои собственные сигареты".

Согласно отчету, в большинстве школ теперь существует процедура проверки бесплатных инструментов для образовательных технологий перед их использованием в школах либо через ИТ, либо через список одобренных поставщиков.

Но в этом процессе все еще есть некоторые пробелы: только 29 процентов требуют информации о том, является ли продукт инклюзивным и доступным для всех учащихся. Это особенно беспокоит сторонников доступности, которые уже опасаются, что их оставят в стороне от обсуждения.

«Родители с детьми-инвалидами должны иметь место за столом», — сказал в предыдущем интервью EdSurge Самбхави Чандрашекар, глобальный руководитель отдела доступности онлайн-платформы обучения D2L. «Общие правила, которые не учитывают фундаментальные человеческие различия, принесут маргинальным студентам больше плохую услугу, чем пользу».

И хотя более половины (55%) процессов в области образовательных технологий требуют от поставщиков предоставления информации о безопасности, примерно 45% из них не решают проблемы безопасности.

«Это серьезный предупреждающий знак: в этой области предстоит еще много прогресса и работы», — говорит Крюгер.

Он предложил проанализировать пять показателей качества продуктов в области образовательных технологий и искусственного интеллекта, при этом округа оценят их текущий статус и поставят его в качестве приоритета для продвижения вперед.

«Одна из наших самых больших полномочий — это закупки, поэтому серьезно относитесь к тому, как и когда мы их покупаем», — говорит Крюгер. «Двигаемся ли мы вперед или нет, будет зависеть от того, сделаем ли мы это приоритетом и серьезно отнесемся к повышению осведомленности, обучению и политике».

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

В финансируемые государством дошкольные учреждения зачисляется больше четырехлетних детей, чем когда-либо прежде, но качество и доступность дошкольных программ вызывают у экспертов беспокойство по поводу создания системы имущих и неимущих.

«Если предоставление высококачественного дошкольного образования всем 3- и 4-летним детям было гонкой, то некоторые штаты приближаются к финишной черте, другие спотыкаются и отстают, а некоторым еще предстоит сойти с стартовой линии», — говорится в ежегодном отчете Национального института исследований в области дошкольного образования.

Поскольку объем и качество финансирования варьируются в зависимости от штата, это означает, что доступ для семей в штатах, которые не инвестируют, по-прежнему сильно различается.

В отчете, озаглавленном «Состояние дошкольного образования: Ежегодник 2025 года», представлены годовые расходы, качество и количество учащихся по программам дошкольного образования в США. Последние обнаруженные штаты достигли рекордно высокого уровня как по расходам, так и по количеству учащихся, но качество программ остается проблемой.

«Мы пытаемся добиться того, чтобы штаты также думали о качестве», — говорит Эллисон Фридман-Краусс, доцент-исследователь NIEER. "Сейчас речь идет больше о доступе. И мы не хотим, чтобы они забывали о качестве".

В отчете говорится, что финансирование достигло пика почти в 14,4 миллиарда долларов, хотя в основном это было обусловлено несколькими штатами: 4,1 миллиарда долларов только в Калифорнии, а также 1,2 миллиарда долларов в Нью-Джерси и 1 миллиард долларов в Нью-Йорке. На эти три штата пришлось почти половина (45 процентов) всех расходов штата на дошкольные учреждения.

Более двух десятков штатов также увеличили свои расходы на дошкольные учреждения, которые могут быть направлены на такие вещи, как улучшение рациона учителей и учеников и повышение оплаты труда учителей, последнее, что уже давно вызывает озабоченность.

Хотя в этом году штаты все еще увеличили свои расходы на дошкольные учреждения, темпы инвестирования в штатах замедляются. С поправкой на инфляцию каждый штат потратил в среднем на 45 долларов на ребенка больше, чем в 2023-2024 году. Однако в прошлом году рост расходов был в 16 раз больше.

Нью-Джерси, Орегон и округ Колумбия выделили более 15 000 долларов США в виде государственного финансирования на каждого ребенка, посещающего дошкольные учреждения. Шесть других штатов (Калифорния, Коннектикут, Делавэр, Мичиган, Нью-Мексико и Вашингтон) потратили более 10 000 долларов на каждого ребенка, зачисленного в детский сад. Двадцать восемь штатов в целом потратили больше средств на одного ребенка с поправкой на инфляцию, чем в предыдущие годы.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

Семнадцать штатов потратили на дошкольное образование в 2024–2025 годах меньше, чем в 2023–2024 годах, с поправкой на инфляцию. Исследователи объяснили снижение расходов отчасти общим дефицитом штата и падением набора учащихся во многих штатах.

Однако это не всегда так. У Нью-Джерси был дефицит бюджета, но он вложил дополнительные 100 миллионов долларов в расширение дошкольных программ для всех.

Указывая на это, Стив Барнетт, директор NIEER, утверждает, что все дело в государственных приоритетах: «Это сознательное решение сказать, что мы собираемся тратить меньше», — говорит он. "И вы должны задаться вопросом, является ли сокращение набора учащихся (даже если и не преднамеренным) способом сокращения расходов [в этом секторе]. В отличие от этого: "Может быть, нам следует поработать над тем, чтобы заставить родителей записать своих детей".

Увеличение финансирования не всегда коррелировало с улучшением программ дошкольного образования. Только шесть штатов выполнили все 10 стандартов качества NIEER, которые включают максимальный размер класса в 20 студентов, требование о том, чтобы преподаватели имели степень бакалавра, а соотношение классов в классе должно составлять не менее одного сотрудника на каждые 10 студентов.

Государствам, стремящимся улучшить качество дошкольных учреждений, следует сосредоточиться на размере классов и оплате труда учителей, утверждает Барнетт.

Большая часть денег приходится на заработную плату учителей и размер классов, и как только штаты улучшат эти показатели, другие показатели, такие как поддержка учебных программ и медицинские осмотры, будет легче оплачивать позже, добавляет он.

"Это действительно требует времени. Вы не можете просто взмахнуть волшебной палочкой и волшебным образом установить размер класса и зарплату учителей", - говорит Барнетт.

Фридман-Краусс из NIEER указала на Алабаму и Джорджию как на примеры медленного, но верного повышения качества дошкольных учреждений. В этом году Грузия достигла всех 10 показателей качества. Фридман-Краусс считает, что улучшение произошло благодаря инвестициям государства в размере 97,6 миллионов долларов, которые помогли уменьшить размер классов с 22 до 20 и повысить зарплату учителям.

«Мы придаем этому большое значение, потому что он обслуживает большинство четырехлетних [детей] и соответствует всем критериям», — говорит Барнетт. «Это государство потеряло их и вернулось еще сильнее; это хороший знак».

Набор детей, как и финансирование, достиг рекордного уровня в стране в прошлом году: в 2024-2025 учебном году в них обучалось 1,8 миллиона детей. Но примерно половина этой суммы приходится на четыре штата: Калифорнию, Техас, Нью-Йорк и Флориду.

Примечательно, что в дюжине штатов более половины четырехлетних детей участвовали в финансируемых государством программах дошкольного образования, при этом округ Колумбия возглавляет список: 94 процента четырехлетних детей были зачислены в их государственные программы. Рост числа учащихся в Калифорнии был частично поддержан благодаря обещанию штата обеспечить всеобщее дошкольное образование.

Однако в 2024–2025 годах двадцать штатов приняли меньше дошкольников, чем в предыдущем году. Некоторые могут винить в спаде снижение рождаемости. Но если скорректировать процент населения, в 21 штате все равно наблюдается спад.

В некоторых штатах снижение числа учащихся было резким. Действительно, шесть штатов (Аризона, Флорида, Нью-Йорк, Огайо, Оклахома и Висконсин) сократили набор детей в школу более чем на 1000 детей.

Трехлетние ученики составили лишь 9 процентов учащихся по всей стране, по сравнению с 5 процентами десятилетием ранее. Некоторые государства принимают меры, чтобы противостоять этому. Например, Иллинойс и Нью-Джерси сосредоточены на расширении дошкольных программ для трехлетних детей, говорит Фридман-Краусс. Однако она и Барнетт ожидают медленного массового усыновления трехлетних детей в финансируемые государством программы.

«Я думаю, что этой группе будут уделять больше внимания — насколько больше, это самая сложная часть», — говорит Барнетт. "Девять процентов — это лучше, чем когда мы начинали, но это очень неравномерно. Во многих местах по-прежнему 0 процентов".

Лорен Коффи (@Lauren__Coffey) — репортер EdSurge, освещающий вопросы дошкольного образования и технологий на уровне K-12.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Программы, долгое время считавшиеся элитными и недоступными для большинства, расширяются и в сфере развития талантов.

Фото предоставлено/Элизабет МакЛорин Аптегров

Группа третьеклассников в Чарльстоне играет в игру «Растягивай или поддерживай» в рамках программы развития талантов.

Группа учеников третьего класса собирается в среду днем ​​в классе Чарльстона за настольной игрой, хватая игровые фишки, обсуждая возможные ходы и читая игральные карты. Это не «Монополия», «Извини» или какие-либо другие игры прошлого — они ориентированы на выявление и развитие сильных и слабых сторон учащихся.

Это часть изменений в программах школьных округов для одарённых и талантливых людей. В то время как многие программы ориентированы на небольшую группу учеников с высокими достижениями, преподаватели по всей стране теперь больше внимания уделяют инклюзивности, используя данные, которые помогают им сосредоточиться на талантах учащихся. Этот метод потенциально может привлечь больше студентов для углубленного обучения.

По мнению Ванессы Хилл, координатора по образованию одаренных детей округа государственных школ Амфитеатр в Тусоне, штат Аризона, сосредоточение внимания на сильных и слабых сторонах помогает решить то, что она считает универсальной проблемой идентификации одаренных людей.

«Я глубоко размышляю над тем, что, как правило, является универсальной проблемой: идентификация одаренных людей не соответствует показателям вашего округа», — говорит Ванесса Хилл, координатор по образованию одаренных детей округа государственных школ Амфитеатр в Тусоне, штат Аризона. "Я постоянно думаю об этом, чтобы наша демография могла стать ближе. Эта новая тактика заключается в использовании критического мышления и рассуждений – как это выглядит, как решить проблему?"

Переоценка методов и, в конечном итоге, изменение определения «одаренных» вызывают некоторые сомнения в ценности стандартизированных тестов и усилий по диверсификации программ.

В программах для одарённых и талантливых учащихся используется целый ряд названий и сокращений в зависимости от округа, включая программу углубленного обучения, TAG (талантливые и одарённые), LEAP (Альтернативная программа повышения квалификации) или REACH (Реализация совершенства посредством академической и творческой помощи) и другие.

Независимо от названия, за последние несколько десятилетий программа претерпела несколько серьезных изменений. Раньше школы часто тестировали учащихся только выборочно, часто по указанию заинтересованных родителей или по рекомендации учителя. Это привело к значительному неравенству в программах, и многие перешли к универсальной практике проверки. Некоторые штаты, в том числе Вашингтон и Миссури, обязали проводить тестирование всех учащихся в начальной школе. Сама практика скрининга превратилась из теста IQ в тесты на способности и способности, хотя насколько они точны, остается предметом споров.

«Общество действительно неравноправно по социально-экономическим, расовым и этническим признакам, и эти тесты лишь отражают это», — говорит Скотт Питерс, директор по исследовательскому консалтингу в NWEA, некоммерческой организации по оценке образования. «Вы можете менять тесты целый день, но, в конце концов, вы не можете дать некоторым детям три года дошкольного образования за 40 000 долларов в год, а также задаваться вопросом, почему этот ребенок, который никогда не ходил в школу до первого класса, не учится так же хорошо».

Часто школьные программы для одаренных и талантливых людей не отражают общее количество учащихся, а вместо этого в значительной степени ориентированы на белых и азиатских учащихся. Зохран Мамдани, мэр Нью-Йорка, за которым широко наблюдают, сделал частью своей программы поэтапный отказ от программ для одаренных и талантливых людей из-за неравенства.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

«В конечном счете, моя администрация будет стремиться к тому, чтобы каждый ребенок получал высококачественное дошкольное образование, которое развивает его любознательность и обучаемость», — сказал он в заявлении для газеты New York Times в 2025 году.

Не существует универсального теста, который бы учитывал неравенство и воспитание детей, хотя Питерс сказал, что когда такие факторы, как доход, раса и другие различия в равенстве, контролируются в тестах, большая часть неравенства исчезает.

«Это не значит: «О, есть цветные студенты, которые набирают высокие баллы, но они все равно не поступают», — говорит он. «Дело в том, что не хватает цветных студентов с высокими оценками из-за более серьезной проблемы социального неравенства».

Из-за частого перекоса в одарённом и талантливом населении школы переходят к «развитию талантов» всех учащихся, вместо того, чтобы концентрироваться на укреплении и без того прочных навыков некоторых учащихся.

«Из-за багажа прошлого мы движемся к новой перспективе, где мы выявляем сильные стороны студентов — академические, социальные или эмоциональные — по сравнению с людьми для участия в программе», — говорит Кристен Сьюард, клинический профессор в области одаренных, талантливых и творческих исследований в Университете Пердью. «И я думаю, что этот поворот в нашем подходе к образованию, как одаренные исследователи, пойдет на пользу всем».

Программы развития талантов, как и само название, различаются в зависимости от округа. Сьюард говорит, что многие учителя обогатили учебные программы, которые расширяют словарный запас, естествознание и обществознание — темы, которые на протяжении многих лет отодвигались на второй план в пользу стандартизированного тестирования. Учителей обучают выявлять сильные стороны учеников и реагировать на них, что, в свою очередь, помогает устранить их слабые стороны.

Например, если у ученика хороший словарный запас, но он испытывает трудности с математикой, учитель может сосредоточиться на математическом словарном запасе во время урока математики, чтобы перевести урок на уровень, понятный ребенку.

«Я не хочу, чтобы это превратилось в ситуацию, когда учитель является воротами, и если они не откроют ворота, то ученики не будут идентифицированы – и это было проблемой», – говорит Сьюард. "Мы должны обучать учителей быть искателями талантов, представляя расширенную учебную программу. Надеюсь, это не что-то дополнительное, а то, что они естественным образом будут делать в своей роли".

Элизабет Маклорин Аптегров, ныне заместитель академического директора школьного округа округа Чарльстон, создала систему «растягивай или поддерживай», включающую игры, в которые учащиеся играли в вышеупомянутом классе. Когда Аптегров впервые прибыл в школьный округ Чарльстона, Южная Каролина требовала, чтобы все второклассники проходили тестирование по программе для одаренных и талантливых людей. Но после этого года отбор изменился на систему номинаций.

«Это звучит элитарно, и это так», — говорит она, добавляя, что белые, богатые дети в три раза чаще участвуют в программах.

Она снова настаивала на всеобщем тестировании для всех четвероклассников, в результате чего число учащихся, признанных одаренными, увеличилось в три раза, увеличившись с 40 четвероклассников до 150 по всему округу. Несколько школ по всей стране внедрили аналогичные системы растягивания или поддержки.

Но усилия Uptegrove выходят за рамки выявления кандидатов для участия в программах для одаренных детей посредством наблюдения за учителями: ее игровая система использует данные. Тест на способности состоит из вербального, количественного и невербального подразделов. Тесты показывают, имеет ли ребенок низкие или высокие достижения в этих областях. Затем детей распределяют по группам с одинаковыми способностями, чтобы они могли играть в игры, которые могут улучшить эти навыки.

«Обычно учитель не очень хорошо подготовлен для того, чтобы придумать задания или уроки, которые действительно могут достичь его уровня мыслительных способностей, и игры делают это очень быстро, и это не так скучно для детей, как обычная рабочая тетрадь», — говорит Аптегров. «Вот здесь и проявляется волшебство игр. Мы делаем строгое, упорное мышление почти непреодолимым, поэтому учащиеся готовы заниматься этим занятием дольше».

Хилл, координатор по образованию в Аризоне, первоначально реализовала игровую стратегию Аптегроува в классах третьего класса в пяти школах: трех школах, входящих в Титул 1, и двух школах, не входящих в Титул 1. Она говорит, что школы, в которых есть программа силовой или растяжки, имеют более высокие показатели прохождения «профессиональных» или «высококвалифицированных» баллов, чем те, в которых их нет.

«Для меня это разница между пассивным и активным учеником; возможность участвовать в играх делает обучение более активным», — говорит Хилл. «Вы развиваете критическое мышление и учитесь применять эти навыки в любой ситуации, будь то тест на достижения или игра на детской площадке с другом».

И исследователи, и преподаватели признают, что подход «развития талантов» к программам для одарённых и талантливых людей далек от совершенства. Часто это обходится дорого, будь то покупка игр, обучение учителей или трата времени на тестирование. Хилл указала на четыре школы в своем округе, которые закрываются в этом году из-за финансовых ограничений.

«Заказ игр требует немалых затрат; я чувствую себя настолько счастливой, что нам очень важно найти средства», — говорит она. "Что касается игр критического мышления, да, этого не хватало. Это дыра, которую мы заполняли. Я думаю, что, хотя основная учебная программа делает все возможное, она часто может быть немного поверхностной".

Аптегров соглашается, говоря, что, по ее мнению, метод развития талантов становится все более популярным, но «еще предстоит пройти долгий путь к вере и финансированию этого метода».

Питерс, который долгое время изучал лучшие образовательные методы и практики, считает, что смена одарённых и талантливых — это хороший шаг. Но у него есть опасения по поводу более масштабных шагов, необходимых для достижения долгосрочного эффекта.

«Легко создать 30-минутную программу для одаренных детей; трудно организовать программу развития математики со второго по восьмой класс, в которой будут участвовать все учащиеся школы», — говорит он. «А углубленное обучение не является достаточным приоритетом для большинства школ».

Лорен Коффи (@Lauren__Coffey) — репортер EdSurge, освещающий вопросы дошкольного образования и технологий на уровне K-12.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Мои когда-то представления о школах изменились, когда я увидел, насколько глубоко жизнь учеников за пределами классной комнаты влияет на их возможности.

Эта история является частью серии, посвящённой пятилетнему юбилею сообщества Voices of Change. Эйвери Траш, бывший научный сотрудник «Голоса перемен», в настоящее время является научным сотрудником LEE в Департаменте начального и среднего образования штата Массачусетс.

Чтение моих статей из сообщества похоже на чтение дневниковых записей. Они грубые, честные и отражают, насколько мне было трудно преподавать в то время. Перегруженность очевидна. Как и разочарование. Как учителю, на которого повлияла пандемия COVID-19 и год полностью дистанционного обучения учащихся, стипендия «Голоса перемен» дала мне возможность поразмышлять и назвать вопросы, которые в первую очередь привели меня к преподаванию. После того, как почти два года назад я покинул класс, я часто возвращался к письму, чтобы проработать вопросы, которые мне оставило преподавание.

Поскольку я сам посещал государственные школы Раздела I, я вошел в класс в поисках точки зрения, через которую можно было бы понять свой школьный опыт. Когда я стал больше интересоваться образованием как двигателем социальной мобильности, мне захотелось понять, почему некоторые дети научились читать, а некоторые нет. Я хотел понять, почему в некоторых школах было больше ресурсов, чем в других. Я хотел понять, почему некоторые дети пошли в колледж, а некоторые нет. Преподавание казалось способом приблизиться к этим ответам.

Процесс изучения этих ответов был быстрым и болезненным. Суровая реальность разыгрывалась передо мной каждый день, когда я преподавал в государственной чартерной школе в течение дня, а затем по вечерам ездил в пригород, чтобы заниматься репетиторством за дополнительные деньги. Я быстро увидел, как редко успехи учеников являются результатом работы одной школы или учителя, а скорее результатом согласованной системы поддержки, которая начинается с рождения.

Итак, вот что я узнал: некоторые дети умеют читать, потому что в их школах преподают фонетику и проверяют на наличие нарушений чтения в детском саду. У некоторых школ больше ресурсов, потому что жилищная политика и десятилетия сегрегации сформировали стоимость собственности и состав района. Некоторые дети поступают в колледж, потому что они получили пользу от финансовой и семейной стабильности, которая дает им устойчивость к таким испытаниям, как SAT, Common App и FAFSA. Вопросы, с которых я начал, превратились в запутанную путаницу выбора политики, почтовых индексов, расы и класса.

Я пришел к пониманию того, что горе, которое я почувствовал, выйдя из класса, было больше, чем просто переутомлением и переутомлением — это было разрушение моей веры в то, что образование является великим уравнителем общества. Это было также осознание того, что мне повезло; Мой окончание средней школы и поступление в четырехлетний колледж в такой же степени зависели от того, как моя семья с рождения предполагала, что я пойду в колледж, так же, как и от моей успеваемости или возможностей, которые предлагали мои школы.

Успевать в учебе было легко, потому что у меня было стабильное жилье, хорошее медицинское обслуживание и круг любящих и поддерживающих взрослых. Если бы у меня возникли какие-либо проблемы с обучением, они были бы быстро решены моими «белыми воротничками» родителями, которым комфортно общаться с образованными профессионалами. Подавляющую часть своей жизни до 18 лет учащиеся проводят вне школы. Преподавание показало, насколько глубоко перспективы образования зависят от систем, выходящих за рамки классной комнаты.

Это не значит, что школы и учителя не могут изменить положение учащихся. Учителя каждый день воспитывают своих учеников способами, которые кажутся не чем иным, как чудом. Вам будет сложно найти взрослого, который не сможет назвать учителя, который изменил их жизнь. Но наибольшая выгода для учащихся достигается тогда, когда школьные системы поддерживают работу учителей — когда дети приходят в школу более здоровыми, более безопасными и защищенными в своей жизни вне классной комнаты.

На этом фронте я обращаю внимание на два движения: одно вселяет в меня надежду, а другое заставляет меня нервничать. В аспирантуре я узнал о партнерствах на местах, инициативах, которые объединяют заинтересованные стороны в сфере здравоохранения, жилья, образования, молодежных услуг, местного самоуправления и благотворительности в единстве вокруг общих целей по поддержке детей и семей. Самый известный пример — Детская зона Гарлема, но эта модель получила широкое распространение. Такие организации, как StriveTogether, теперь поддерживают сети сообществ, работающих над достижением результатов от колыбели до карьеры. Partners for Rural Impact помогает сельским общинам координировать услуги для детей в школах и социальной поддержке. Здесь, в Бостоне, Бостонский детский совет объединяет городские агентства, некоммерческие организации и школы, чтобы более целостно задуматься об условиях, формирующих жизнь детей.

Что дает мне надежду в этих усилиях, так это то, что они признают то, что учителя уже знают: ученики не приходят в школу каждое утро как чистые листы. Они прибывают с совокупным эффектом стабильности жилья, доступа к медицинскому обслуживанию, питания, семейного дохода и общественной безопасности. Партнерские отношения на местах представляют собой политический подход, который поддерживает учителей путем укрепления экосистем вокруг них, а не требует от школ решать проблему бедности в одиночку.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

Что меня больше беспокоит, так это направление, в котором приняло некоторое разочарование по поводу государственного образования. Если мы потратили десятилетия, убеждая себя, что школы являются великим уравнителем, то сохранение больших расовых и экономических разрывов в достижениях, особенно после разочарований, вызванных COVID, может ощущаться как провал самого учреждения.

В моем родном штате Западная Вирджиния это разочарование помогло поддержать стипендию «Надежда», единственную в стране программу универсальных сберегательных счетов для образования, которая оказывает пагубное воздействие на систему государственного образования, на которую полагаются большинство студентов. Подобная политика часто преподносится как предоставление семьям возможности выбора, но я боюсь, что она также отражает разочарование в проекте государственных школ как двигателей демократии. Я убежден, что школы никогда не могли полностью контролировать многие проявления неравенства в государственном образовании.

Мой опыт учителя, а теперь и политика-практика, убедил меня, что путь вперед — не отказываться от государственных школ, а окружить их более сильными системами поддержки детей и семей. Вопрос, которому я сейчас уделяю самое пристальное внимание, заключается в том, как политика может помочь в построении этих систем: партнерства, которые позволяют учителям делать то, что они и так делают лучше всего, в то же время обеспечивая условия за пределами класса, делающие их работу возможной.

Эта история является частью серии EdSurge, в которой рассказывается о разнообразном опыте преподавателей. Эти истории стали общедоступными при поддержке Инициативы Чана Цукерберга. EdSurge сохраняет редакционный контроль над всем контентом. (Прочитайте наше заявление об этике здесь.) Эта работа распространяется под лицензией CC BY-NC-ND 4.0.

Эйвери Траш — уроженка Западной Вирджинии и бывший педагог.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

With pandemic funding gone, districts are scrambling to maintain their “high-dosage” tutoring programs.

Pandemic relief money paid for a big expansion of high-impact tutoring in schools. That money is gone, and districts now face a hard question: how to keep a tool proven to help students. Some districts have already cut back. Others have found ways to keep tutoring in place, but the school day is not getting any longer, and every change to a program has a cost.

David Blazar, associate professor of education policy at the University of Maryland College of Education, studied tutoring programs in all 24 of Maryland's school districts. He tells Ira Apfel that the more likely outcome is not canceled tutoring but weakened tutoring, with bigger groups and fewer sessions that stop helping students as much. He explains which features matter most, why Maryland districts described finding tutors as a major obstacle, and what his national look at tutoring found about how much students actually get.

Devon Wible, vice president of teaching and learning at Catapult Learning, which provides tutoring programs to schools, says conversations with districts have shifted from how fast tutoring can start to how it fits with classroom instruction. She walks through one third grader’;s day, explains why the tutor and the classroom teacher need to work from the same information, and shares the one move she would counsel teachers and principals to make this year.

Can High-Impact Tutoring Survive Post-Pandemic Funding Loss? by Cameron Goodnight

Disparities in childhood human capital investments in the United States by David Blazar et al.

This Week with EdSurge is a weekly podcast from EdSurge. Subscribe to the EdSurge newsletters for more news and analysis on education and technology.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Using AI in IEP meetings can benefit parents and teachers – if done correctly.

Credit: Frame Stock Footage / Shutterstock

EDITOR’S NOTE: This article has been updated to clarify language about educator response.

The individualized education program (IEP) process generates a big stack of papers, full of terminology that parents may not understand. In response, some parents have begun using artificial intelligence to better understand IEPs and prepare for teacher meetings. Kimberly Morris, who taught pre-K through the 2025-26 school year, saw this firsthand.

Morris would set school goals in the IEP, “and some parents would then utilize AI as a way to create a home goal,” she says.

Morris, who is now a curriculum and instruction specialist supporting early childhood learning at Unlocking Children’s Potential of Central Florida, didn’t mind that parents were using AI to align home efforts with school goals. But as the conversation around AI use transparency grows in classrooms, some wonder whether parents should disclose if they used AI to prepare for an IEP meeting.

Concerned parents might use AI in several ways during the IEP process, says Elizabeth Laird, director of equity and civic technology at the Center for Democracy and Technology. “A parent might turn to AI to learn more about the process and what their rights are, what their child’s rights are,” she notes.

Laird thinks that’s not necessarily a bad thing. “AI can play a role in democratizing access to information about the process itself, as well as being a starting point for thinking about what types of accommodations parents may want to ask about,” she reasons.

For many parents, “just because you’re a parent of a child with a disability doesn’t mean you automatically understand all of these things related to your child’s IEP,” says Olivia Coleman, an assistant professor in the School of Teacher Education at theUniversity of Central Florida. “They’re using it to translate the jargon, any acronyms. It’s helping them to draft questions.”

Parents are putting their child’s IEP into AI models “and then having it put it into plain language, like, ’What is this thing and what does it mean?’” says Coleman, who is also a co-principal investigator at the Center for Innovation, Design, and Digital Learning.

Morris, the curriculum and instruction specialist, sees an upside to parents using AI in IEP meetings. “They can become more of a team member alongside the teacher, occupational therapist, physical therapist and speech therapist,” she says.

But there are risks. For example, when a parent’s AI-generated contribution to the meeting sprawls to 20 or 30 pages, “it’s going to take a teacher the majority of their day just to read through a request,” says Phyllis Wolfram, executive director of the Council of Administrators of Special Education. “It will slow down the process.”

“AI is not an IEP expert,” Laird adds, noting that the AI’s outputs can be inaccurate. With that in mind, she counsels teachers and parents to reflect together on the AI’s findings. A key aspect of the IEP process, she notes, “is its emphasis on bringing different subject matters together to collaborate, to identify what is the best path forward for an individual child.”

Here’s where federal law enters the picture. The Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) provides privacy protections for parents regarding their children’s education while the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) offers additional privacy protections for students receiving special education.

With FERPA and IDEA as the legal backdrop, parents should not put identifiable personal data like medical diagnoses and legal documents into AI. The tool could potentially train on that data, which risks that information becoming publicly visible. The data also may be at risk of being exposed in a security breach, if the AI provider gets hacked.

Some argue that parents need to be candid about their AI use for that collaboration to be effective. Some parents were upfront about AI when meeting with Morris. “When I would report on a goal, they also had input and would say, ‘Hey, I created something at home and I used AI for that.’ I thought that was really cool, that parents stepped out of their own mindset to think about how to incorporate those goals at home,” she says.

Even if parents don’t disclose, teachers and others could spot AI-generated text. “Right now, the information that parents are providing to school districts regarding their IEP meetings is much lengthier, and it carries some legal jargon that doesn’t typically come from parents,” Wolfram says. “Most educators will know when they’ve received something written by AI.”

If teachers do want parents to disclose AI usage, they can make a strong case for that, Laird believes. After all, in schools across the country, “parents are demanding from their school to know whether and how AI is being used,” she says.

The key is to avoid being defensive if AI is being used in the IEP meeting, says Coleman. “We don’t want to pit anyone in the IEP team against each other. We want to work together.” For the IEP process to meet its intent, she adds, participants need to trust each other, and “transparency builds trust.”

Parents might consider using AI for a number of reasons as they prep for an IEP meeting:

To verify their rights against local state guidelines

To translate unfamiliar jargon or bridge a language gap

To generate questions to help guide the process

In all these cases, educators say they’d prefer parents disclose their AI use, so that everyone can align in what is supposed to be a collaborative process. Parents should also double-check with local and state rules to make sure they are allowed to use AI with their IEPs.

Morris counsels teachers to assume that some parents will use AI. “I have created the IEP and I know my role and goals as well as those for the student and parents,” she says. How the family responds is up to them, “and I’ve always kept an open relationship with the parents that I have worked with,” she adds.

In the spirit of collaboration, teachers can model appropriate transparency and disclosure etiquette with parents. “We can’t make disclosure mandatory, but we can practice it and set an example,” Coleman argues. “Teachers can say up front, ‘We’re not against AI use, but we’d really appreciate you also being transparent, and this is why.’ We want to make sure we’re all on the same page,” she says.

With trust in place, Wolfram notes, the teacher can talk openly about the AI outputs a parent brings to a meeting. “The educator can say, ‘Let’s talk about those recommendations. Do you see those as different from what we’re already doing? And if so, let’s talk about why you think that’s needed,’” she says.

The AI discussion requires some finesse, but Morris thinks it’s worth the effort. “I want parents to be advocates, and to understand exactly what is being told to them on their child’s IEP,” she says.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Using AI in IEP meetings can benefit parents and teachers – if done correctly.

Credit: Frame Stock Footage / Shutterstock

EDITOR’S NOTE: This article has been updated to clarify language about educator response.

The individualized education program (IEP) process generates a big stack of papers, full of terminology that parents may not understand. In response, some parents have begun using artificial intelligence to better understand IEPs and prepare for teacher meetings. Kimberly Morris, who taught pre-K through the 2025-26 school year, saw this firsthand.

Morris would set school goals in the IEP, “and some parents would then utilize AI as a way to create a home goal,” she says.

Morris, who is now a curriculum and instruction specialist supporting early childhood learning at Unlocking Children’s Potential of Central Florida, didn’t mind that parents were using AI to align home efforts with school goals. But as the conversation around AI use transparency grows in classrooms, some wonder whether parents should disclose if they used AI to prepare for an IEP meeting.

Concerned parents might use AI in several ways during the IEP process, says Elizabeth Laird, director of equity and civic technology at the Center for Democracy and Technology. “A parent might turn to AI to learn more about the process and what their rights are, what their child’s rights are,” she notes.

Laird thinks that’s not necessarily a bad thing. “AI can play a role in democratizing access to information about the process itself, as well as being a starting point for thinking about what types of accommodations parents may want to ask about,” she reasons.

For many parents, “just because you’re a parent of a child with a disability doesn’t mean you automatically understand all of these things related to your child’s IEP,” says Olivia Coleman, an assistant professor in the School of Teacher Education at theUniversity of Central Florida. “They’re using it to translate the jargon, any acronyms. It’s helping them to draft questions.”

Parents are putting their child’s IEP into AI models “and then having it put it into plain language, like, ’What is this thing and what does it mean?’” says Coleman, who is also a co-principal investigator at the Center for Innovation, Design, and Digital Learning.

Morris, the curriculum and instruction specialist, sees an upside to parents using AI in IEP meetings. “They can become more of a team member alongside the teacher, occupational therapist, physical therapist and speech therapist,” she says.

But there are risks. For example, when a parent’s AI-generated contribution to the meeting sprawls to 20 or 30 pages, “it’s going to take a teacher the majority of their day just to read through a request,” says Phyllis Wolfram, executive director of the Council of Administrators of Special Education. “It will slow down the process.”

“AI is not an IEP expert,” Laird adds, noting that the AI’s outputs can be inaccurate. With that in mind, she counsels teachers and parents to reflect together on the AI’s findings. A key aspect of the IEP process, she notes, “is its emphasis on bringing different subject matters together to collaborate, to identify what is the best path forward for an individual child.”

Here’s where federal law enters the picture. The Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) provides privacy protections for parents regarding their children’s education while the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) offers additional privacy protections for students receiving special education.

With FERPA and IDEA as the legal backdrop, parents should not put identifiable personal data like medical diagnoses and legal documents into AI. The tool could potentially train on that data, which risks that information becoming publicly visible. The data also may be at risk of being exposed in a security breach, if the AI provider gets hacked.

Some argue that parents need to be candid about their AI use for that collaboration to be effective. Some parents were upfront about AI when meeting with Morris. “When I would report on a goal, they also had input and would say, ‘Hey, I created something at home and I used AI for that.’ I thought that was really cool, that parents stepped out of their own mindset to think about how to incorporate those goals at home,” she says.

Even if parents don’t disclose, teachers and others could spot AI-generated text. “Right now, the information that parents are providing to school districts regarding their IEP meetings is much lengthier, and it carries some legal jargon that doesn’t typically come from parents,” Wolfram says. “Most educators will know when they’ve received something written by AI.”

If teachers do want parents to disclose AI usage, they can make a strong case for that, Laird believes. After all, in schools across the country, “parents are demanding from their school to know whether and how AI is being used,” she says.

The key is to avoid being defensive if AI is being used in the IEP meeting, says Coleman. “We don’t want to pit anyone in the IEP team against each other. We want to work together.” For the IEP process to meet its intent, she adds, participants need to trust each other, and “transparency builds trust.”

Parents might consider using AI for a number of reasons as they prep for an IEP meeting:

To verify their rights against local state guidelines

To translate unfamiliar jargon or bridge a language gap

To generate questions to help guide the process

In all these cases, educators say they’d prefer parents disclose their AI use, so that everyone can align in what is supposed to be a collaborative process. Parents should also double-check with local and state rules to make sure they are allowed to use AI with their IEPs.

Morris counsels teachers to assume that some parents will use AI. “I have created the IEP and I know my role and goals as well as those for the student and parents,” she says. How the family responds is up to them, “and I’ve always kept an open relationship with the parents that I have worked with,” she adds.

In the spirit of collaboration, teachers can model appropriate transparency and disclosure etiquette with parents. “We can’t make disclosure mandatory, but we can practice it and set an example,” Coleman argues. “Teachers can say up front, ‘We’re not against AI use, but we’d really appreciate you also being transparent, and this is why.’ We want to make sure we’re all on the same page,” she says.

With trust in place, Wolfram notes, the teacher can talk openly about the AI outputs a parent brings to a meeting. “The educator can say, ‘Let’s talk about those recommendations. Do you see those as different from what we’re already doing? And if so, let’s talk about why you think that’s needed,’” she says.

The AI discussion requires some finesse, but Morris thinks it’s worth the effort. “I want parents to be advocates, and to understand exactly what is being told to them on their child’s IEP,” she says.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

A new survey of 145 men in the profession points to mentorship, pay and a sense of belonging as the biggest levers for recruitment and retention.

Men account for about 23% of elementary and secondary teachers in public schools, down from 30% in 1988, according to the National Center for Education Statistics. This statistic prompted the Male Educator Network & Policy Institute (MEN), the American Institute for Boys and Men and the National Opinion Research Center at the University of Chicago to survey male teachers about what attracts them to the profession — and what keeps them there.

MEN recently released the results of an online survey of 145 practicing male teachers, which precedes a more comprehensive report to be released in the fall. The survey revealed that 78% of participants went into the profession to make a difference in children’s lives, and 74% said education can make the world a better place. Among men who worked with children when they were teenagers, 75% agreed that experience influenced them to become a teacher.

Many survey participants said others encouraged them to join the profession: 86% said a former teacher encouraged them, and 60% had a male teacher encourage them. Of those who were encouraged by a male teacher, 69% found this to be a “very” or “extremely” effective recruitment strategy. Although only 25% encountered recruitment specifically targeted toward men, 72% said it helped to convince them to join the profession.

Curtis Valentine, founder and president of MEN, says these results underscore the importance of male mentorship. “We see men in the profession as a good place to start [recruiting] — to speak highly of education to your students, to speak firsthand about what it means to be a teacher,” he explains. “[It’s also important] for communities and families to give young boys opportunities to get involved in the lives of those younger than them as camp counselors or as babysitters.”

Jeffrey Bradbury, a middle school digital media educator in Connecticut who began his career as a music teacher and orchestra leader, says that his elementary and high school orchestra teachers were major influences. “I always say I wouldn’t have the life I have without those two,” he notes. And he hopes to pay it forward to his male students. “I try to find a couple from the herd each year and push them in the right direction,” he adds.

More than half of the survey participants agreed that financial aid or loan forgiveness specific to the major (55%) and mentorship from other men during student teaching (52%) was or would have been helpful during the recruitment process. Many also cited various job perks as reasons for entering the profession: 72% valued a work schedule compatible with their family and personal life, 68% cited reliable income and benefits, and 60% expected job security and a steady career path.

When men enter the teaching profession, many don’t feel welcomed or like they can be their authentic selves, Valentine says. “Those who do push through feel left out or feel like they’re marginalized,” he adds. “How do we build brotherhood around teachers, especially men, who are underrepresented in many districts? How do we build community across districts, across states and across the country?”

MEN has launched chapters on college campuses to help build that community of male education students. Some say they’re the only male education students in their schools, Valentine notes. That minority status continues once they get their degrees and head out into the working world, he says. “When you get into a school building, stereotypes abound that men have to push up against,” he explains. “Do you teach gym? Are you more disciplinary and less nurturing? Can you teach early childhood?”

Tim Needles, a technology integration specialist at Smithtown Central School in New York and a former art and STEAM teacher, says that he is used to female-dominated environments but hadn’t realized how much the percentage of male teachers has declined. “There’s obviously a general teacher shortage,” he says. “The occupation is just not as secure as it once was.... The job has also become way more politicized than it used to be.”

From early in his 27-year career, Needles, winner of a 2024 ISTE “Making It Happen” award, recalls an “old boys’ club” in which many men were recruited upward into leadership, which he theorizes might have been “one of the alluring factors” in past decades that kept some males in the profession. But he doesn’t want to resurrect that dynamic.

“I was never included in that, but I did see it,” he admits. “Now, things have become more democratic. I celebrate female leadership, but it’s interesting, when you look at the data, how many fewer men there are.”

Economic factors make some young teachers hesitant to remain in the profession, observes Bradbury, whose wife is also a teacher. “In many households, one person is a teacher, but not both,” he notes.

Cole Turner, director of teaching and learning at Concordia International School in Hanoi, Vietnam, has known men who left the profession for higher pay or prestige. He says having men involved in districts’ recruiting processes would help.

“[It could help] to show better pathways for advancement, if that’s something that would potentially hold somebody back — if they’re not seeing the big payoff further down the line,” he reasons. “If there’s a little more intentionality around recruiting online in places where males tend to go more, whether it’s sports-oriented or something like that, it could be a way to attract more men.”

As someone who helped set up the new teacher orientation in a previous district, Bradbury also believes proper welcoming is vital for any teacher, but especially those in the minority. “Whenever [new male] teachers walk into the building, I’ll always say, ‘Hey, how are you doing?’ Setting up a system with a buddy or a mentor is vitally important,” he believes.

The ability to serve and be recognized as professionals is important to male teachers, argues Michael Harvey, director of artificial intelligence in teaching and learning at Lytton High School in Gisborne, New Zealand.

“It’s definitely not the money. The money is OK in New Zealand, but it’s not amazing,” he says. “The idea of serving my community, I see that as being important. . . . And also, it’s the professionalism: the idea of keeping teacher agency at the heart. You’re in control of your classroom rather than government edicts around how to teach.”

According to research analyzed by The Hechinger Report, a teacher's gender does not meaningfully alter academic or behavioral outcomes for young students. But many believe male teachers provide students vital mentorship — a role that is deeply rewarding for the men themselves. Atlanta-based education consultant James Campbell, who taught history for nearly 20 years, remembers a coach and math teacher who had a particularly positive influence on his life. “I wanted to be that person who filled the gap for students who might be struggling, as people did for me,” he recalls.

Campbell felt a calling to be a role model for the boys in his classes, and says parents appreciated “that this person cares about my child, and they’re going to help my child be successful.” He recalls parents over the years who expressed gratitude to him, saying, “It’s good to have a man in the classroom space.”

At one school, Campbell was the only Black male teaching a core subject area, and one colleague said to him, “It’s important that our students see a Black man in a position of authority, as a teacher,” he notes. “Schools need to make sure they’re generating some type of belonging, and you’re not just hiring someone so you’ve ‘got one of them,’” Campbell adds. But he advises male teachers to make sure they’re not fitting the “drill sergeant” stereotype.

“We’re not going to get respect just because we’re men,” he says.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

A new survey of 145 men in the profession points to mentorship, pay and a sense of belonging as the biggest levers for recruitment and retention.

Men account for about 23% of elementary and secondary teachers in public schools, down from 30% in 1988, according to the National Center for Education Statistics. This statistic prompted the Male Educator Network & Policy Institute (MEN), the American Institute for Boys and Men and the National Opinion Research Center at the University of Chicago to survey male teachers about what attracts them to the profession — and what keeps them there.

MEN recently released the results of an online survey of 145 practicing male teachers, which precedes a more comprehensive report to be released in the fall. The survey revealed that 78% of participants went into the profession to make a difference in children’s lives, and 74% said education can make the world a better place. Among men who worked with children when they were teenagers, 75% agreed that experience influenced them to become a teacher.

Many survey participants said others encouraged them to join the profession: 86% said a former teacher encouraged them, and 60% had a male teacher encourage them. Of those who were encouraged by a male teacher, 69% found this to be a “very” or “extremely” effective recruitment strategy. Although only 25% encountered recruitment specifically targeted toward men, 72% said it helped to convince them to join the profession.

Curtis Valentine, founder and president of MEN, says these results underscore the importance of male mentorship. “We see men in the profession as a good place to start [recruiting] — to speak highly of education to your students, to speak firsthand about what it means to be a teacher,” he explains. “[It’s also important] for communities and families to give young boys opportunities to get involved in the lives of those younger than them as camp counselors or as babysitters.”

Jeffrey Bradbury, a middle school digital media educator in Connecticut who began his career as a music teacher and orchestra leader, says that his elementary and high school orchestra teachers were major influences. “I always say I wouldn’t have the life I have without those two,” he notes. And he hopes to pay it forward to his male students. “I try to find a couple from the herd each year and push them in the right direction,” he adds.

More than half of the survey participants agreed that financial aid or loan forgiveness specific to the major (55%) and mentorship from other men during student teaching (52%) was or would have been helpful during the recruitment process. Many also cited various job perks as reasons for entering the profession: 72% valued a work schedule compatible with their family and personal life, 68% cited reliable income and benefits, and 60% expected job security and a steady career path.

When men enter the teaching profession, many don’t feel welcomed or like they can be their authentic selves, Valentine says. “Those who do push through feel left out or feel like they’re marginalized,” he adds. “How do we build brotherhood around teachers, especially men, who are underrepresented in many districts? How do we build community across districts, across states and across the country?”

MEN has launched chapters on college campuses to help build that community of male education students. Some say they’re the only male education students in their schools, Valentine notes. That minority status continues once they get their degrees and head out into the working world, he says. “When you get into a school building, stereotypes abound that men have to push up against,” he explains. “Do you teach gym? Are you more disciplinary and less nurturing? Can you teach early childhood?”

Tim Needles, a technology integration specialist at Smithtown Central School in New York and a former art and STEAM teacher, says that he is used to female-dominated environments but hadn’t realized how much the percentage of male teachers has declined. “There’s obviously a general teacher shortage,” he says. “The occupation is just not as secure as it once was.... The job has also become way more politicized than it used to be.”

From early in his 27-year career, Needles, winner of a 2024 ISTE “Making It Happen” award, recalls an “old boys’ club” in which many men were recruited upward into leadership, which he theorizes might have been “one of the alluring factors” in past decades that kept some males in the profession. But he doesn’t want to resurrect that dynamic.

“I was never included in that, but I did see it,” he admits. “Now, things have become more democratic. I celebrate female leadership, but it’s interesting, when you look at the data, how many fewer men there are.”

Economic factors make some young teachers hesitant to remain in the profession, observes Bradbury, whose wife is also a teacher. “In many households, one person is a teacher, but not both,” he notes.

Cole Turner, director of teaching and learning at Concordia International School in Hanoi, Vietnam, has known men who left the profession for higher pay or prestige. He says having men involved in districts’ recruiting processes would help.

“[It could help] to show better pathways for advancement, if that’s something that would potentially hold somebody back — if they’re not seeing the big payoff further down the line,” he reasons. “If there’s a little more intentionality around recruiting online in places where males tend to go more, whether it’s sports-oriented or something like that, it could be a way to attract more men.”

As someone who helped set up the new teacher orientation in a previous district, Bradbury also believes proper welcoming is vital for any teacher, but especially those in the minority. “Whenever [new male] teachers walk into the building, I’ll always say, ‘Hey, how are you doing?’ Setting up a system with a buddy or a mentor is vitally important,” he believes.

The ability to serve and be recognized as professionals is important to male teachers, argues Michael Harvey, director of artificial intelligence in teaching and learning at Lytton High School in Gisborne, New Zealand.

“It’s definitely not the money. The money is OK in New Zealand, but it’s not amazing,” he says. “The idea of serving my community, I see that as being important. . . . And also, it’s the professionalism: the idea of keeping teacher agency at the heart. You’re in control of your classroom rather than government edicts around how to teach.”

According to research analyzed by The Hechinger Report, a teacher's gender does not meaningfully alter academic or behavioral outcomes for young students. But many believe male teachers provide students vital mentorship — a role that is deeply rewarding for the men themselves. Atlanta-based education consultant James Campbell, who taught history for nearly 20 years, remembers a coach and math teacher who had a particularly positive influence on his life. “I wanted to be that person who filled the gap for students who might be struggling, as people did for me,” he recalls.

Campbell felt a calling to be a role model for the boys in his classes, and says parents appreciated “that this person cares about my child, and they’re going to help my child be successful.” He recalls parents over the years who expressed gratitude to him, saying, “It’s good to have a man in the classroom space.”

At one school, Campbell was the only Black male teaching a core subject area, and one colleague said to him, “It’s important that our students see a Black man in a position of authority, as a teacher,” he notes. “Schools need to make sure they’re generating some type of belonging, and you’re not just hiring someone so you’ve ‘got one of them,’” Campbell adds. But he advises male teachers to make sure they’re not fitting the “drill sergeant” stereotype.

“We’re not going to get respect just because we’re men,” he says.

Learn more about EdSurge operations, ethics and policies here. Learn more about EdSurge supporters here.

Молодой педагог превращает свою «слабость» в педагогическую силу.

Я был в третьем классе, когда начал бояться математики. Деление и дроби вызывали у меня сильнейшее беспокойство. Каждый день, когда мой учитель просил мое домашнее задание по математике, я говорил: «Я положил его тебе на стол», прекрасно зная, что я этого не делал.

У моих братьев и сестер не было проблем с математикой, но мне это было так трудно, что я задумался, нет ли у меня проблем с обучаемостью.

В колледже я решил стать учителем после того, как обнаружил в себе любовь к работе с детьми в детском саду. Я начал свой первый год преподавания осенью 2024 года. Мне очень хотелось преподавать в четвертом классе, но я также беспокоился, что не пойму весь математический материал, который должен был преподавать, и передам свою математическую тревогу своим ученикам.

Когда перед началом 2024/25 учебного года собралась команда учителей четвертого класса, я признался своим коллегам, которые были генийами в математике, что я не очень хорошо разбираюсь в математике и что это меня напугало. Вместо того, чтобы заставить меня чувствовать себя глупо или глупо, они были очень любезны и поддерживали меня. Они сказали: «Ты у нас есть», и они это сделали.

Как оказалось, мы все нервничали, потому что в нашем округе внедрялась новая учебная программа. Когда мы просматривали материалы, мне было приятно осознавать, что мы все будем учиться и искать свой путь вместе. Впервые я не чувствовал себя таким одиноким в математике. Честность создала чувство связи с моими коллегами. Это помогло нам подойти к новому учебному году всей командой.

Даже несмотря на поддержку коллег, мне было страшно, когда я преподавал первый урок математики. Я помню, как уходил в тот день с ощущением, будто полностью взорвал его. Но на следующий день я понял, что я единственный, кто так думал. Моим ученикам это понравилось, и им не терпелось вернуться. Проблема была не в математике; это была моя неуверенность в себе. Мне просто нужно было иметь такую ​​же уверенность в себе, как и в своих учениках.

Шли недели, и математика действительно начала приносить удовольствие. Мы проводили практические занятия. Мы играли в математические игры онлайн и в центрах. Студенты сотрудничали, обсуждая свои мысли и обучая друг друга. Было невероятно наблюдать, как они наслаждаются темой, которая вызвала у меня столько стресса.

Мой самый большой момент «ага» наступил, когда я понял, что не существует единственного способа решения математической задачи. В детстве я думал, что математика жесткая система — один метод, один ответ — и что если я не пойму ее, это будет на мне. Я был удивлен, обнаружив, что существует много разных способов решения проблем и что изучение и сравнение стратегий полезно для обучения учащихся.

В своем классе я заметил, что использование нескольких стратегий для решения задач сделало математику более доступной для моих учеников. Даже те, кто боролся, нашли методы, которые имели смысл и работали для них.

Такой подход вызвал новый интерес к математике. Во время урока по различным методам деления мои ученики выбегали на перемену и писали задачи на деление по всему бетону. Потом они вскакивали и говорили: «Посмотрите, как я это решил!»

Дроби — это отдельная история. Исследования показывают, что у многих детей возникают проблемы с дробями, и мои ученики не стали исключением. Я даже приносил шоколадные батончики и разбивал их на кусочки, чтобы сделать абстрактную концепцию осязаемой, но меня встречали пустые взгляды.

Я подумал о том, что мне нужно, будучи студентом, и решил быть полностью прозрачным. Я признался, что в их возрасте у меня были проблемы с дробями и что мне потребовалось время, чтобы их выучить. Услышав это, мои ученики почувствовали себя намного лучше. Они знали, что могут задавать мне вопросы и без осуждения признавать свое замешательство. Моя открытость в отношении моих собственных математических проблем позволила им безопасно поделиться своими.

На следующее утро одна ученица вручила мне записку, в которой поблагодарила меня за то, что я помог ей понять дроби. Я плакала, когда прочитала это, и поняла, что достигла ее таким образом, что не только помогла ей понять математику, но и помогла ей поверить в себя.

Я чувствую, что благодаря всему этому я стал более уверенным учителем, но я все еще пытаюсь понять, как достучаться до этих детей с низким уровнем знаний (такими детьми, которыми я был раньше). Иногда у них не получается ни разу за урок. Это сложная задача, потому что не все учащиеся реагируют одинаково. Некоторым детям нужна индивидуальная поддержка при освоении нового навыка. Это сложно для учителя, у которого в классе более 20 детей. В прошлом году в моей школе появилось интервенционистов, и это было настоящим благословением. Мы с ней постоянно общались, и она смогла привлечь тех, кто борется, и достичь их по-другому. Как новый учитель, я надеюсь научиться и стать лучше в том, как я могу самостоятельно применять дополнительные рекомендации в классе, если когда-нибудь у меня не будет помощи специалиста по вмешательству.

Я также открыто говорил со своими учениками о том, насколько продуктивная борьба по математике является частью процесса обучения. Когда я учился в школе, я так боялся ошибиться в домашнем задании по математике, что даже не пытался. Но ошибки могут сыграть важную роль в обучении, если мы достаточно смелы, чтобы их совершить.

Ошибки учащихся также открывают окно в их мышление. Я люблю говорить своим ученикам: «Если я не увижу ваших ошибок, то не буду знать, где помочь».

Однажды я обнаружил, что одна из моих сильнейших учениц плачет, потому что не может решить задачу. Я сказал ей: "Я не жду, что ты сегодня уйдешь отсюда, зная, как это сделать. Мне просто нужно, чтобы ты попробовала". Она так и сделала, а потом сказала: "Я думала, что не смогу этого сделать. Ты сказал мне, что смогу, если буду продолжать попытки, и я получила пятерку на тесте".

Когда учащиеся чувствуют себя в достаточной безопасности, чтобы рисковать и проявлять настойчивость, это не только развивает их навыки, но и уверенность в себе.

В конце учебного года я буквально ахнул, когда мы получили оценки по общей суммативной аттестации штата Западная Вирджиния. У моего класса были самые высокие оценки по математике среди всех четвероклассников моей школы.

Раньше мне было стыдно за свои трудности с математикой, но я научился превращать свою самую большую слабость в свою суперсилу. Сейчас я преподаю в третьем классе, в том же классе, где начались мои математические страхи. Удивительно думать, что раньше я чувствовал себя таким потерянным, но теперь я помогаю студентам найти свой путь. Мои ученики любят изучать математику, и поэтому мне нравится преподавать ее.

Если бы я мог поделиться одним советом с другими новыми или начинающими учителями, я бы сказал: будьте уверены в себе. Математика не так уж и страшна. На самом деле это весело, когда ты веришь в себя. Сделайте глубокий вдох и скажите: "Я могу преподать этот урок. Я могу это сделать".

Не менее важно верить в наших студентов и активно поддерживать их каждый день. Когда мои ученики решают задачи, я говорю им: "Отличная работа! Мне нравится видеть ваши работы". Когда они получают правильный ответ, я говорю: "Фантастика! Вы проделали такую ​​хорошую работу". Если я вижу, что ученики испытывают трудности, я говорю им: "Хорошая работа! Давайте попробуем еще раз. Вот это у вас получилось".

Эти слова поддержки — как для наших учеников, так и для нас самих — поддерживают в нас мотивацию и желание делать все возможное каждый день. Преподаем ли мы математику или изучаем ее, мы все хотим чувствовать себя способными и поддерживаемыми. Когда мы возлагаем большие надежды и верим, что сможем добиться успеха, могут произойти удивительные вещи.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Снимок того, как районы относятся к ИИ и что он показывает.

Всего за два года искусственный интеллект превратился из зарождающегося любопытства в действующую реальность в американских классах K-12. Студенты используют его для написания эссе и создания интерактивных учебных приложений. Учителя используют его для составления планов уроков, дифференциации инструкций и разработки заданий. Администраторы используют его для обобщения данных, создания чат-ботов и организации команд. И большинство школьных округов изо всех сил пытаются обновить или разработать политику, отражающую постоянно меняющийся мир искусственного интеллекта. Но как выглядит политический ландшафт в области ИИ? Сколько округов вообще имеют официальную политику в области ИИ? Что говорят эти политики? И что распределение подходов говорит о состоянии готовности, справедливости и стратегического мышления в образовании K–12? Чтобы ответить на эти вопросы, мы создали базу данных школьной политики в области искусственного интеллекта, используя пятиуровневый континуум политики искусственного интеллекта для кодирования 122 округов и школ в 38 штатах, а затем проанализировали результаты. То, что мы обнаружили, представляет собой снимок области, которая не паникует и не уверенно лидирует: она ждет, наблюдает и управляет неопределенностью, по одному решению, направляемому учителем, за раз.

Набор данных не охватывает каждый округ/школу в Америке; это структурированная выборка. Но закономерности, которые он выявляет, последовательны и поддаются интерпретации. Взятые вместе, они указывают в одном направлении.

Большинство округов/школ реагируют. Доминирующая позиция — условное разрешение, делегирование принятия решений учителю и выжидательная позиция в отношении системной интеграции ИИ.

Некоторые округа/школы все еще пытаются остановить время. Около 30% активно ограничивают или запрещают использование ИИ, и этот подход становится все труднее поддерживать, поскольку доступ учащихся к инструментам ИИ выходит далеко за пределы школьных сетей.

Лишь небольшая часть осмелится возглавить страну. Менее трети округов/школ опубликовали политику, которая отражает подлинное стратегическое управление: формальные рамки, определенные утвержденные виды использования, повышение квалификации персонала и дизайн, ориентированный на равенство.

География имеет значение. Региональные различия в прогрессивности политики значительны и отражают структурные различия в инвестициях на уровне штатов, культуре правления и инфраструктуре управления.

Государственное руководство необходимо, но недостаточно. Округа/школы в штатах с официальным руководством не являются более прогрессивными, чем те, где его нет. Предусмотренные законом рекомендации, похоже, способствуют внедрению более надежно, чем консультативные рамки.

Политика написана для учащихся, а не для округов/школ. Доминирующая формулировка политики ИИ как управления поведением студентов оставляет важнейшие институциональные вопросы, касающиеся использования персонала, закупок, справедливости и организационной стратегии, по большей части без ответа.

Когда мы опросили районы/школы в прошлом году, стало ясно, что больше внимания необходимо уделять взрослым и системам. Один из наших выводов заключается в том, что в политике особое внимание уделяется учащимся списыванию, тогда как на самом деле в большинстве округов, с которыми мы работаем в этом году, наблюдаются большие риски, связанные с неправомерным использованием взрослых сотрудников, включая распространение PDF-копии учебной программы, защищенной авторским правом, с личной учетной записью LLM и нарушение соглашений об авторских правах; обмен информацией об IEP и оценках без деидентификации данных учащихся. Эти ошибки представляют собой реальный долгосрочный риск для округов. Способность наших систем образования ответственно интегрировать искусственный интеллект имеет решающее значение для нашей способности обеспечивать конфиденциальность данных как для сотрудников, студентов, так и для их семей.

Уровень 1 – Поддержка инноваций/ИИ поощряется: активно продвигает ИИ как инструмент обучения; встраивает грамотность в области ИИ в учебную программу; активно внедряет инструменты искусственного интеллекта и предоставляет открытый доступ студентам и сотрудникам; подчеркивает справедливость и возможности в использовании ИИ

Уровень 2 – управляемая интеграция: опубликовал официальную структуру искусственного интеллекта или многоуровневый руководящий документ, который определяет одобренные способы использования, повышает грамотность в области искусственного интеллекта и учитывает конфиденциальность и этику; структурировал адаптацию к искусственному интеллекту для студентов и сотрудников

Уровень 3 – Условно/по указанию учителя: разрешает использование ИИ, но только при наличии явного разрешения учителя; основное внимание уделяется цитированию, академической честности и ограничениям на замену; не имеет общерайонной учебной программы по искусственному интеллекту; делегирует решения об использовании ИИ отдельным учителям

Уровень 4 – Ограничение/ориентация на целостность: жестко ограничивает использование ИИ или разрешает его только с разрешения учителя; разрешается использовать только проверенные/одобренные инструменты искусственного интеллекта; уделяет большое внимание борьбе с нечестностью и штрафам при оценке использования ИИ.

Уровень 5 – Запрещено/Не используется: прямо запрещает использование ИИ или рассматривает его как плагиат/академическую нечестность; не обеспечивает возможности авторизованного использования ИИ студентами; применяет дисциплинарные меры или выставляет учащимся нули как наказание за нарушения в использовании ИИ

The 122 organizations spanned public school districts, charter schools and individual schools across all four major U.S. census regions. Мы разработали политику округа/школы на основе общедоступных документов, включая политику совета по образованию, политику допустимого использования, справочники для сотрудников и учащихся и официальные веб-сайты округа/школы. We tracked the status of state-level guidance using the Center on Inclusive Design and Digital Learning (CIDDL) as a reference.

В целом, 3,3% округов/школ работали на уровне 1, 27,9% работали на уровне 2, 44,3% работали на уровне 3, 17,2% работали на уровне 4 и 7,4% работали на уровне 5.

Самый поразительный вывод из нашего набора данных — это концентрация округов/школ, работающих на уровне 3. Идея о том, что ИИ разрешен, но только тогда, когда так говорит учитель, обобщает политическую позицию почти половины (44,3%) округов/школ в наборе данных.

Политики уровня 3 имеют общую логику: они не запрещают ИИ полностью, но и не занимают по нему стратегической позиции. Вместо этого они делегируют принятие решения отдельным учителям. Студенты могут использовать ИИ только при наличии явного разрешения и обязаны атрибутировать контент, созданный ИИ, как таковой. Студентам запрещено представлять контент, созданный ИИ, как свой собственный. Район/школа устанавливает границы; учителя устанавливают правила в этих границах.

Такой подход понятен, учитывая темпы развития ИИ. Но это несет в себе реальные риски. Когда управление ИИ полностью делегируется отдельным учителям, справедливость доступа становится неравномерной. Учащиеся в классах с учителями, продвигающими искусственный интеллект, получают принципиально иной образовательный опыт, чем их сверстники в том же здании, чьи учителя остаются ограничительными. Стратегия на уровне округа заменяется импровизацией на уровне класса. Политика уровня 3 часто означает, что суперинтенданты и администраторы начали работу по управлению ИИ, но еще не разработали настоящую стратегическую структуру.

Хотя уровень 3 является наиболее распространенным политическим подходом, значительная часть округов/школ (около 25%) двинулась в противоположном направлении: 17,2% работают на уровне 4, а еще 7,4% работают на уровне 5.

Округи/школы уровня 4 в первую очередь заботятся об академической честности, уделяя особое внимание обнаружению и запрету на отправку контента, созданного искусственным интеллектом. Районы/школы 5-го уровня идут еще дальше и полностью запрещают использование инструментов ИИ.

Районы/школы, запрещающие ИИ, не обязательно ошибаются, но они действуют без долгосрочного плана. Запрет — это сдерживающая модель.

Ограничительная политика не распределяется случайным образом. Они группируются в конкретных штатах и ​​регионах. В штатах, где нет официального руководства, округа/школы, как правило, придерживаются более ограничительной или изменчивой политики. Во Флориде (средний уровень 4,5 по всем округам/школам в наборе данных), Техасе (в среднем 5,0), Индиане (в среднем 3,6) и Висконсине (в среднем 3,6) наблюдаются непропорционально высокие концентрации ограничительных и запретительных подходов.

Стоит отметить, что ограничение и запрет не являются по своей сути неправильными. Некоторые округа/школы приняли осознанные, основанные на ценностях решения ограничить ИИ по педагогическим причинам. Но результаты нашего набора данных показывают, что во многих случаях запрет является показателем политической неопределенности — способом выиграть время, а не намеренным выбором управления.

Только 3,3% округов/школ в наборе данных работают на уровне 1. Это округа/школы, которые внедряют грамотность в области искусственного интеллекта в учебную программу, активно развертывают инструменты по всему округу/школе, предоставляют учащимся и сотрудникам открытый и поддерживаемый доступ и подчеркивают равенство доступа как принцип разработки политики.

Еще 27,9% работают на уровне 2, то есть они опубликовали официальную структуру искусственного интеллекта с рекомендациями по одобренному использованию, привлечению персонала, а также конфиденциальности и этике.

Это означает, что почти треть округов/школ перешли от реактивного управления к проактивной стратегии. Но это также означает, что две трети по-прежнему действуют реактивно — реагируя на ИИ, а не руководя им.

Набор данных показывает значительные региональные различия в подходе округов/школ к управлению ИИ. Средний Запад заметно отстает от других регионов со средним уровнем политики 3,2, что примерно на полпункта более ограничительно, чем на Северо-Востоке (2,7). Эта закономерность сохраняется даже с учетом руководства штатов по искусственному интеллекту: в штатах Среднего Запада, таких как Индиана, Висконсин и Огайо, значительная часть округов/школ уровней 4 и 5. Северо-восток и Запад демонстрируют наибольшую привлекательность, отчасти благодаря округам/школам, которые первыми внедрили эту систему, в Калифорнии, Нью-Джерси, Орегоне, Вирджинии и Вашингтоне. Юг расколот: некоторые штаты используют одни из самых прогрессивных политических формулировок на районном уровне в стране, в то время как другие проводят одну из самых ограничительных политик, которые мы рассмотрели.

Эти региональные закономерности имеют значение, поскольку они не случайны. Они отражают структурные различия в политической инфраструктуре на уровне штата, инвестиционном потенциале в сфере образовательных технологий, культуре школьных советов и степени, в которой округа/школы чувствуют поддержку со стороны руководства на уровне штата. Таким образом, отношения учащихся с ИИ в школе частично зависят от того, где они живут.

Из 122 округов/школ в наборе данных 63% находятся в штатах с официально опубликованными рекомендациями по искусственному интеллекту от департамента образования штата. Однако только 15,6% прямо ссылаются на указания государства в своих политических документах. Такое отделение государственного руководства от разработки местной политики является одним из наиболее важных выводов из набора данных.

Штаты проделали значительную работу: по состоянию на начало 2025 года более 28 штатов опубликовали рекомендации по ИИ для школ K–12. Но это руководство не находит должного отражения в политике округа/школы. В целом, округа/школы пишут свои собственные концепции без привязки к ресурсам, разработанным штатами, или они вообще не пишут структуры.

Государственное руководство есть. Вопрос в том, знают ли округа/школы о его существовании, доверяют ли ему или имеют ли возможности применить его на практике.

Когда государственное руководство становится юридическим мандатом, за ним следует политика на уровне округа и школы. Когда он остается рекомендательным, принятие в округах/школах непоследовательно. Государствам, которые опубликовали рекомендации, но не обязали их принять, следует подумать о том, какая дополнительная поддержка, такая как типовые политики, техническая помощь и многоуровневые инструменты реализации, поможет округам/школам перейти от осведомленности к действиям.

Почти две трети (65%) процентов политических документов в наборе данных указывают студентов в качестве основной аудитории. Только 22% имеют политику, явно адресованную как студентам, так и сотрудникам. Только одна организация имеет политику, ориентированную в первую очередь на персонал.

Такое распределение демонстрирует пробел: большая часть политики ИИ в сфере образования до 12 лет сформулирована как управление поведением учащихся, а не как институциональная стратегия. Политика гораздо чаще отвечает на вопрос о том, что учащиеся могут делать с ИИ, чем о том, как округу/школе следует использовать ИИ, чтобы лучше обслуживать учащихся.

Политика, ориентированная исключительно на поведение учащихся, упускает из виду более крупные организационные аспекты: как учителей обучают ответственному использованию ИИ? Как проверяются инструменты ИИ округа/школы на предмет конфиденциальности данных и алгоритмической предвзятости? Как округ/школа защищает данные сотрудников и учащихся? Как руководство думает о роли искусственного интеллекта в специальном образовании, многоязычной поддержке учащихся или услугах по охране психического здоровья? Эти вопросы требуют политики, обращенной ко всей организации, а не только к руководствам для студентов.

Основываясь на наших выводах, мы рекомендуем суперинтендантам и администраторам округа/школы следующее:

Относитесь к политике ИИ как к стратегии, а не как к соблюдению требований. Политика, которая сообщает учащимся, когда они могут и не могут использовать генеративный ИИ, является отправной точкой, а не конечным пунктом. Эффективное управление ИИ требует стратегического мышления на уровне округа или школы: какие инструменты ИИ мы будем использовать? Какие варианты использования ИИ мы будем приоритизировать и систематизировать? Как мы будем проверять инструменты и их результаты? Как мы будем обучать наш персонал? Как мы обеспечим равный доступ? Эти вопросы относятся к политике на уровне правления, а не только к справочникам для студентов. Они требуют дальновидных обязательств, которые позволяют взрослым осуществлять безопасные инновации.

Задействуйте руководящие ресурсы вашего штата. Только 15,6% округов/школ в этом наборе данных прямо ссылаются на рекомендации на уровне штата — упущенная возможность. Государственные образовательные учреждения вложили значительные ресурсы в системы искусственного интеллекта, модельную политику и руководство по закупкам. Районы/школы, которые не привязаны к этим ресурсам, выполняют больше работы, чем необходимо.

Перенесите запрет в план перехода. Районы/школы, находящиеся в настоящее время на уровне 4 или 5, должны честно спросить себя, работает ли запрет. Студенты со смартфонами имеют доступ к искусственному интеллекту круглосуточно. Политика, которая запрещает ИИ в школьных сетях без учета более широкого контекста доступа учащихся к ИИ за пределами школы, не является решением для управления. Это отсрочка управления. Вопрос не в том, будут ли студенты использовать ИИ, а в том, помогут ли школы им научиться правильно его использовать.

Дизайн для доступа с самого начала. Районы/школы уровня 1 в этом наборе данных признают, что каждое политическое решение либо расширяет, либо ограничивает возможности учащихся извлечь выгоду из ИИ. Вместо того, чтобы рассматривать равенство как отдельную инициативу, они с самого начала включают в политику такие соображения, как доступность устройств, доступ к Интернету, доступность, многоязычная поддержка, профессиональное обучение и одобренные инструменты искусственного интеллекта. По мере того, как округа/школы разрабатывают или пересматривают свою политику в области ИИ, им следует четко задаваться вопросом, приведет ли каждое политическое решение к созданию или уменьшению неравенства в доступе учащихся и/или сотрудников к значимому использованию ИИ. Ответ должен постоянно формировать политику.

Выстраивайте политику вместе со своим сообществом. Самая устойчивая политика в области ИИ в этом наборе данных возникла в результате процессов с участием многих заинтересованных сторон: комитетов учителей, учащихся, родителей и администраторов, работающих вместе. Политика, построенная совместно с сообществом, обладает легитимностью, которой не могут добиться решения сверху вниз. В нем также освещаются практические проблемы академической честности, конфиденциальности данных и благополучия студентов, которые выигрывают с разных точек зрения.

Политический ландшафт ИИ в сфере образования до 12 лет отражает настоящий переходный период. Разговор об управлении явно начался. Но распределение этого прогресса указывает на то, что эта область еще не нашла своего фундамента.

Данные ясно показывают, что единая политическая позиция не является путем вперед, а также не является единым инструментом или вариантом использования. Что нужно округам/школам, так это устойчивый процесс управления, который переходит от реактивного управления поведением учащихся к упреждающему проектированию систем с поддержкой искусственного интеллекта, связывает местную практику с ресурсами на уровне штата и рассматривает доступ и возможности как не подлежащий обсуждению принцип проектирования.

Районы/школы, находящиеся на переднем крае этого набора данных, служат подтверждением концепции. Они не ждут полной ясности относительно того, куда движется ИИ. Они создают системы, достаточно устойчивые для развития, достаточно прозрачные, чтобы поддерживать доверие сообщества, достаточно продуманные, чтобы обеспечить безопасность и надежность, и достаточно гибкие, чтобы гарантировать, что использование ИИ взрослыми может способствовать достижению результатов для всех учащихся.

Доктор Джоди Бриттен — временный генеральный директор AI and Education Studio.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Несмотря на проблемы, учителя верят, что ИИ может расширить кругозор учащихся.

«Мы ставим их в равные условия», — говорит Аманда Робинсон.

Профессиональное развитие имеет решающее значение для обеспечения того, чтобы учителя могли эффективно использовать ИИ. Но недавнее исследование Техасского технологического университета показало, что ПД в области искусственного интеллекта может быть не всегда доступен в сельских школах.

"Ресурсы ограничены. Наши сельские педагоги не получают особой поддержки", - говорит Никколина Прюитт, соавтор исследования. Чтобы сельские школы могли получить максимальную отдачу от ИИ, «нам нужно будет создать эту базу знаний».

ИИ может дать сельским учителям педагогический импульс. Он может обеспечить учебную поддержку, «например, создание дифференцированного обучения, адаптацию уроков, составление индивидуальных планов обучения», — говорит Прюитт.

А ИИ может расширить понимание мира сельскими учащимися, говорит Аманда Робинсон, учительница начальной школы Пайквилля, школы Title I в Восточном Кентукки. «ИИ расширяет кругозор студентов».

В сельской местности ИИ может помочь студентам «получать новое обучение за пределами своих сообществ», — сказала д-р ЛиЭнн Линдси, директор по образовательным технологиям и инновациям Университета Северной Аризоны. Но она видит, что сельские школы с трудом реализуют этот потенциал, отчасти из-за отсутствия собственных специалистов. «В наших крупных городских и пригородных школьных округах есть тренеры по интеграции технологий, которые последние три года погружаются в работу с искусственным интеллектом», — говорит она. «Сельские школьные округа часто этого не делают».

Чтобы сократить этот разрыв, прошлой осенью Северная Аризона возглавила совместную работу по предложению PD в области искусственного интеллекта в трех сельских школьных округах штата. Каждый округ предоставил своего суперинтенданта, руководителя обучения и трех классных учителей для обучения в течение двух с половиной месяцев.

Это был ориентированный на действие ПД. "Они определили проблемы практики в своем классе, которые хотели решить. Некоторые из них обращали внимание на навыки письма, некоторые - на вовлеченность учащихся, некоторые - на актуальность своих уроков", - говорит Линдси.

«Они изучили ИИ, специфичный для той области, которую хотели решить», — добавляет она. «Затем они применили эти решения в своем классе и собрали данные, чтобы выяснить, действительно ли ИИ поможет им решить эту проблему».

В начальной школе Пайквилля Робинсон проходит профессиональную подготовку у окружного тренера по обучению, который помогает учителям разобраться в современных инструментах искусственного интеллекта. "Она обычно делает это примерно два раза в месяц, если позволяет ее график, после школы примерно на час. А затем она также работает с вами один на один во время периодов планирования, если вам это нужно", - говорит Робинсон.

По ее словам, обучение ИИ помогло улучшить обучение Робинсона. Например, она использовала свои знания в области искусственного интеллекта для разработки чат-бота, который помогает студентам изучать адаптацию животных в определенных средах обитания. PD в области искусственного интеллекта «даёт нам возможность предоставить нашим студентам больше возможностей и более глубокое мышление», — говорит она.

Однако истории успеха, подобные истории Робинсона, являются исключениями. В докладе Техасского технологического института говорится, что нехватка ресурсов для профессионального развития часто препятствует внедрению ИИ в сельских школах. Хотя ограниченные бюджеты могут затруднить организацию обучения ИИ, существуют способы, с помощью которых школы могут продвигаться вперед в обучении ИИ.

Прюитт говорит, что важно, чтобы школы использовали свои ограниченные ресурсы для обеспечения правильного профессионального развития. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на конкретных инструментах искусственного интеллекта, PD в K-12 должен сосредоточиться на «грамотности в области искусственного интеллекта и фундаментальных знаниях об искусственном интеллекте», — говорит она. Когда учителя имеют прочные знания в основах, они могут эффективно оценивать инструменты, «и именно тогда они начинают расти и быть очень полезными для сельских педагогов», — говорит она, добавляя, что Центр инноваций, дизайна и цифрового обучения (CIDDL) — отличный ресурс для преподавателей.

Руководители школ также должны сосредоточиться на общей цели этого обучения. «Наша информационная среда и среда принятия решений меняются», — говорит Линдси. «Наши студенты должны хорошо разбираться в этой меняющейся информационной экономике и меняющейся рабочей силе». По ее словам, сельские школы должны готовить учащихся к работе в условиях все более технологичной экономики, и PD в области искусственного интеллекта должен отражать это намерение.

Робинсон воочию убедился в ценности такого подхода. "В нашем регионе наши студенты видят только те рабочие места, которые есть в наших сообществах. Как учителя, внедряющие ИИ, мы даем им больше возможностей стать цифровыми грамотными", - говорит она. «Поскольку они начинают изучать университеты в колледжах, мы ставим их в равные условия, вместо того, чтобы оставлять наших детей позади».

Поскольку школы стремятся соответствовать этой отметке, «существуют программы и гранты, на которые сельские округа могут претендовать, чтобы стать частью опыта профессионального развития, подобного тому, который мы предлагали», — говорит Линдси, отмечая, что обучение предлагалось бесплатно.

«Первым шагом будет изучение ресурсов, доступных в вашем штате», — говорит Прюитт. Ее учреждение предлагает бесплатные возможности профессионального развития сельским школам, включая недавний двухдневный семинар по искусственному интеллекту для специальных педагогов.

Государственные и региональные центры образовательных услуг также могут помочь сельским школам активизировать программы ПД, добавляет Прюитт, и они могут помочь этим школам понять, как ПД может лучше всего поддержать усилия учителей по наращиванию ИИ. Это будет включать не только обучение тому, что ИИ может делать в классе, но и инструкции о том, как его правильно использовать.

Ключевой вопрос, касающийся искусственного интеллекта в классе, остается: «Как мы можем использовать его с этической точки зрения?» Прюитт говорит. Правильный ПД поможет учителям не только эффективно использовать ИИ, но и делать это «таким образом, чтобы человек оставался в курсе событий».

Робинсон указывает на этику как на ключевой элемент профессиональной подготовки в области ИИ. Раньше она преподавала технологию K-6, а теперь возвращается к преподаванию письма и грамматики, и, хотя она с нетерпением ждет дополнительных курсов PD, чтобы ознакомиться с инструментами, она также осознает ограничения.

Чат-боты, например, могут оценивать письменные работы учащихся на основе критериев еще до того, как задания будут сданы. Но «это не избавит меня от проведения конференций один на один», — сказала она. Скорее, ИИ может дать студентам представление об их работе, «чтобы я мог показать им, где мы можем это улучшить».

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.

Дебаты перед экраном больше не ограничиваются советами для родителей. По мере того, как штаты вводят законодательство, ограничивающее устройства в школах, а исследователи-педиатры переосмысливают, как цифровая среда влияет на развитие, преподаватели сталкиваются с трудным вопросом: когда технологии поддерживают обучение, а когда они подрывают его?

В первой части этой серии я рассмотрел обновленное руководство Американской академии педиатрии по цифровым экосистемам детей и тому, как экраны могут влиять на раннее развитие дома. Те же принципы теперь применяются и в другом месте, где дети проводят большую часть своего дня: в школе.

Экраны уже стали привычной частью дошкольных классов. По данным опроса, проведенного RAND среди учителей дошкольных учреждений в 2025 году, примерно две трети сообщили об использовании игр на электронных устройствах в своих классах. В то же время все больше исследований поднимает новые вопросы о том, как различные типы цифровых медиа влияют на развивающийся мозг детей.

В одном часто цитируемом канадском лонгитудинальном исследовании, в котором приняли участие почти 2500 детей в возрасте от 24 до 36 месяцев, было обнаружено, что более продолжительное время, проведенное перед экраном, было связано с пропущенными этапами развития при скрининговых тестах в возрасте от 36 до 60 месяцев. Это означает, что мы наблюдаем влияние увеличения времени, проводимого малышом перед экраном, на развитие уже год спустя.

Другие исследования показывают, что некоторые виды средств массовой информации могут быть особенно чрезмерно стимулирующими для маленьких детей. Динамичный контент, предназначенный для привлечения внимания, обычно включает в себя быструю смену сцен, постоянное движение, яркие цвета и громкие звуковые эффекты. Мне нравятся такие шоу, как «Словная вечеринка» Netflix, за навыки овладения языком, которые они учат, но их особенности могут подавить развитие мозга и временно нарушить исполнительные функции, такие как внимание, эмоциональная регуляция и самоконтроль (спросите меня, откуда я это знаю).

Эти конструктивные особенности призваны удерживать внимание зрителей, но иногда результатом может быть то, что многие родители сразу узнают: момент, когда их милый ребенок внезапно превращается в того, кого я в шутку называю «экранным монстром». У меня их трое. Я не могу представить себе класс, полный экранных монстров.

Поскольку новые технологии все больше внедряются в нашу жизнь, экраны становятся все более распространенными как дома, так и в классах. А поскольку технологии меняются так часто, преподавателям полезно понимать, как выбор учебных технологий может поддерживать или разрушать здоровую цифровую среду для учащихся.

Я хорошо знаю это напряжение как родитель, так и как исследователь поведенческой науки и общественного здравоохранения. В первой части этой серии колонок я писал о том, как экраны одновременно помогли и бросили вызов моей семье, когда мы справлялись с воспитанием детей во время пандемии. Как и большинство родителей и учителей, мы все еще разбираемся в этом. Ранее я писал о том, как зависимость от короткометражных видео проникла в поколение Z и поколение Альфа. Недавно я сообщил о результатах исследовательского проекта, который мы проводили в EdSurge, который показал, что запрет устройств на самом деле не достигает поставленной цели.

Устройства, экраны, алгоритмы и технологии в целом превратились из бытового вопроса в вопрос образовательной политики.

Подпишитесь на рассылку новостей EdSurge, чтобы получать своевременные новости, идеи и анализ.

С точки зрения общественного здравоохранения, цифровые медиа становятся частью более широкой среды развития, определяющей развитие детей.

В сфере образования разговоры о технологиях традиционно сосредоточены на цифровом разрыве и обеспечении равноправного доступа к устройствам и подключению к Интернету. Этот разговор меняется.

Сейчас исследователи изучают, как цифровая среда влияет на сон, внимание, регуляцию эмоций и социальное развитие. Исследования на уровне населения показывают, что интенсивное или плохо продуманное воздействие средств массовой информации может способствовать нарушению сна, эмоциональной дисрегуляции и трудностям с отрывом от устройств. Помните, что экранные монстры прячутся со своими сопливыми носами и чашками-непоильниками.

Теперь эти опасения начинают влиять на политику.

В нескольких штатах законодатели предлагают ограничить использование устройств учащимися в течение учебного дня, включая запрет на использование смартфонов и новое исследование образовательных технологий, которые используют персонализированные алгоритмы для максимального вовлечения. Поскольку многие компании в сфере образовательных технологий усовершенствовали или продвинули на рынок свои функции на базе искусственного интеллекта, конкуренция за привлечение и удержание внимания студентов, вероятно, ужесточилась.

Это значительный сдвиг. Исторически цифровые технологии, социальные сети и Интернет были одной из наименее регулируемых сред, оказывающих, возможно, наибольшее влияние на жизнь как детей, так и взрослых. Технологические изменения часто происходят быстрее, чем государственная политика и данные, поэтому законодателям и преподавателям приходится реагировать после того, как новые инструменты получат широкое распространение.

Теперь нормативно-правовая база, похоже, догоняет и проникает в среду, в которой уже живут дети.

То, что началось как глубоко личная родительская дилемма, превратилось в гораздо более серьезный вопрос для школ. В то время как исследователи-педиатры обновляют рекомендации по цифровой среде для детей и заявляют об ограничениях на воздействие экрана учащихся на экран, педагогов просят пересмотреть, как технологии формируют когнитивную среду, в которой учатся дети.

Дебаты часто доходят до крайностей. Некоторые люди утверждают, что экраны портят обучение. Другие утверждают, что технологии — это будущее образования.

Исследования показывают, что истина лежит где-то посередине.

Это один из тех тестовых вопросов, к которым лучше всего подходит «все вышеперечисленное». То, как экраны влияют на детей, во многом зависит от контекста, содержания и продолжительности использования. Пассивный, динамичный цифровой опыт сильно отличается от интерактивного урока, на котором учащиеся обсуждают идеи, решают проблемы или сотрудничают со сверстниками.

Может возникнуть соблазн ответить на неопределенность полным отказом от технологий. И я не виню эту точку зрения, потому что считаю, что реакция проистекает из желания защитить детей от непредсказуемого вреда. Но реальность такова, что не существует универсального подхода для каждого ребенка, класса, школы или сообщества.

Общественное здравоохранение предлагает полезную основу для размышлений над этой проблемой: снижение вреда.

Когда воздействие широко распространено и его трудно устранить, снижение риска зачастую более эффективно, чем его полный запрет. Ремни безопасности и автокресла сделали езду в автомобилях и автобусах более безопасной, а не запрещали транспортные средства, чтобы уменьшить количество дорожно-транспортных происшествий. Это классическая стратегия снижения вреда.

Точно так же экраны вряд ли исчезнут из классов. Более продуктивный вопрос заключается в том, как преподаватели могут создать барьеры, которые уменьшат потенциальный вред, сохраняя при этом преимущества цифровых инструментов. Я думаю, что студенты в любом случае будут продолжать использовать устройства. Какая сегодня школа без танцев в TikTok?

Это означает выбор технологии, которая поддерживает взаимодействие, а не пассивное потребление, и балансирование цифровой деятельности с обсуждениями и практическим обучением. Персонализированные алгоритмы в сфере образовательных технологий становятся все более распространенными, но наука предполагает, что лучше избегать инструментов, предназначенных в первую очередь для максимизации взаимодействия с экраном.

По мере того, как штаты обсуждают новые правила использования экранов учащихся, педагогам и руководителям школ все чаще придется принимать решения о том, как технологии формируют среду, в которой учатся дети.

Исследование предлагает полезную отправную точку: детский мозг лучше всего учится посредством взаимодействия, разговора, управляемой стимуляции, продуктивной борьбы и моментов любопытства, благодаря которым идеи приживаются.

Технологии могут поддержать этот опыт. Но оно не может и не заменит отношений между учениками и взрослыми, которые их учат и заботятся о них.

Реальный вопрос для школ заключается не в том, нужны ли экраны в классах, а в том, помогают ли они ученикам думать или просто заставляют их щелкать и прокручивать.

Ми Аньефуна — старший менеджер EdSurge Research.

Узнайте больше о деятельности, этике и политике EdSurge здесь. Узнайте больше о сторонниках EdSurge здесь.